 |
1.3. Конструирование предложений
|
|
|
|
В традиционной методике принято составлять предложения, опираясь на речевую ком- петентность детей: им предъявляется картинка, набор слов и т. п. и даѐ тся соответствующее задание, которое каждый ребѐ нок выполняет на доступном ему речевом уровне. Этот приѐ м практически ничем не отличается от дошкольной методики развития речи, поскольку в его основе лежит простое описание ситуации. Задача школьного уровня работы с предложени- ем – научить детей произвольно строить предложения для наиболее точной передачи необ-
ходимой информации, используя подходящую лексику и порядок слов.
Конструирование предложений начинается с их распространения. Именно этот вид ра- боты наглядно показывает детям способы построения предложений. Освоив его, ученики переходят к самостоятельному составлению фраз, упражняясь в применении усвоенных способов.
Возможны два варианта работы над распространением предложений.
1. В предложение добавляется такое количество слов, какое дети способны удержать в памяти, при этом используется набор карточек (см. стр. 324).
2) Предложение распространяется максимально возможным количеством слов, одно- родными членами, придаточными предложениями. При этом ученики уже не смогут удер- жать в памяти большое количество слов. Вместе с тем, у них должна быть возможность раздвигать слова, чтобы вставить новые, менять слова местами и т. п. Для этого случая по- требуются прямоугольники из белой бумаги размером 1 5-6 см. По ходу работы ученики будут писать на них слова и помещать в нужное место схемы составляемого предложения.
Предлагаемая ниже последовательность видов работы представляет собой простой пе- речень и не является технологическим планом. Учитель самостоятельно распределит их во времени, исходя из образовательных нужд и возможностей своих учеников.
|
|
|
Распространение предложения по вопросам. Ученики составляют сами или учитель даѐ т простое предложение из двух слов, например, гудит пчела. Составляется его схема. Затем учитель задаѐ т вопрос: «Как гудит? » Дети предлагают различные слова, при необхо- димости, им помогает учитель. Прямоугольник, изображающий подобранное слово (одина- ковое для всех или своѐ у каждого ребѐ нка), добавляется в предложение, и оно проговари- вается целиком. После этого учитель задаѐ т следующие вопросы, например, где? какая? и т. д.
Распространение предложения по схеме. Учитель называет исходное предложение,
ученики определяют в нѐ м количество слов. На доске выстраивается соответствующая схе- ма. Учитель молча вставляет в схему новые прямоугольники, а ученики подбирают слова, подходящие по смыслу и месту в схеме.
Распространение предложения по желанию учеников. Учитель предлагает детям до- бавить в данное предложение столько и таких слов, как им хочется. Дети, работая парами, добавляют некоторое количество слов, после чего учитель спрашивает, сколько они доба- вили. Кто-нибудь из пары называет своѐ число добавленных слов и произносит получив- шееся предложение.
Распространение предложения по добавлению новой информации. Учитель называ- ет детям предложение (например, Ученики отправились в зоопарк) и спрашивает, о чѐ м ещѐ можно было бы здесь сказать. Дети предлагают: можно сказать, когда они отправились. Коллективно подбирают слово (например, утром) или словосочетание (в воскресенье ут- ром), определяют, куда его следует вставить, и повторяют получившееся предложение. – Утром ученики отправились в зоопарк. Еще можно сказать, на чѐ м они отправились. (На автобусе). – Утром ученики на автобусе отправились в зоопарк. Зачем они отправились
|
|
|
туда? И т. д.
Этот вид упражнений даѐ т хорошую возможность показать детям значение каждого слова для уточнения общей информации. Так, например, отвечая на вопрос Зачем они от- правились в зоопарк? , ученики могут предложить варианты гулять, посмотреть на зверей, отдохнуть и т. п. Но учитель обратит их внимание на то, что в предложении употреблено слово ученики, т. е. подчѐ ркнута социальная роль детей. Если в предложении пойдѐ т речь об увеселительной прогулке в выходной день, наверное, не стоило бы упоминать о том, что это были ученики, можно было бы сказать дети отправились или ребята отправились. А уж если подчѐ ркнуто, что это были именно ученики, то, видимо, имелось в виду, что цель поездки была связана с родом их деятельность, т. е. с учѐ бой. Ученики могли отправиться в зоопарк, чтобы собрать материал для сочинения, или понаблюдать поведение животного, которое будут изучать или уже изучают на уроках. Но в любом случае они едут в зоопарк не развлекаться, а получать новые знания. Это и надо отразить в предложении.
Составление предложения по синтаксическим вопросам. Учитель, не предлагая ни- какого сюжета, последовательно по одному задаѐ т ученикам вопросы. Дети отвечают на них, ориентируясь на смысл получающегося предложения. Кто? (Ученики называют не- сколько слов, затем выбирают одно, предположим, котѐ нок); что делает? (аналогично де- ти выбирают слово играет). Ученики повторяют получившееся предложение Котѐ нок иг- рает.
Играет чем? (Бумажкой) – Котѐ нок играет бумажкой. Котѐ нок какой? (Маленький) – Маленький котѐ нок играет бумажкой. – Ещѐ он какой? (Пушистый) – Маленький пуши- стый котѐ нок играет бумажкой. Бумажкой какой? (Смятой) – Маленький пушистый ко- тѐ нок играет смятой бумажкой. Играет где? (На веранде) – На веранде маленький пуши- стый котѐ нок играет смятой бумажкой. И т. д. Учитель активно помогает детям подби- рать слова, активизируя и уточняя при этом их словарный запас.
Составление предложения по вопросам и опорным словам. Проведение этой работы может иметь два варианта.
Первый. Даѐ тся набор слов. Ученики читают их и находят названия действия и предме- та, который это действие выполняет. Ставят их рядом. Затем учитель по одному задаѐ т во- просы: какие? куда? кому? с чем? и т. д. Ученики находят в наборе слово (или сочетание
|
|
|
«предлог + сущ. »), отвечающее на поставленный вопрос, и добавляют в предложение. По- сле добавления каждого нового слова предложение произносится целиком.
Второй. Ученикам даѐ тся набор слов, стоящих в начальной форме, например, синица, птенцы, червячок и вопросы, записанные на доске в порядке будущего предложения: кто? что сделал? кому? кого?
Сначала ученикам дается задание составить предложение о синице, ее птенцах и чер- вячке. Выполнение этого задания начинается с небольшой беседы о функциональных свя- зях между этими предметами: какое отношение имеет синица к птенцам и птенцы к сини- це? синица к червяку и червяк к синице? птенцы к червяку и червяк к птенцам? Затем учи- тель читает написанные на доске вопросы кто? что сделал? кому? кого? и просит составить
предложение и его схему. (Синица принесла птенцам червячка). Задание выполняется па- рами или в группах из 3-4 человек.
После того, как предложение и его схема готовы, можно задать ученикам дополнитель- ные вопросы.
– Подберите, пожалуйста, слово, которое отвечало бы на вопрос какая? Как вы думаете, о ком будет рассказывать это слово? (О синице, потому что о птенцах надо спрашивать ка- ким птенцам?, а о червячке – какого червячка? ).
– Так какая синица? (Например, заботливая).
– Найдите в схеме место для слова заботливая. Прочитайте получившееся предложе- ние. (Заботливая синица принесла птенцам червячка).
Аналогично предлагаются вопросы чьим? каким? какого? Ученики подбирают прилага- тельные и находят им место в схеме: Заботливая синица принесла своим маленьким птен- цам вкусного червячка.
Составление предложения по предметным картинкам. Учительница ставит на доску несколько картинок, изображающих предметы, которые можно объединить в одном пред- ложении, например: лес, медведь, лапа, веточка. Картинки желательно ставить вразброс, чтобы ученики не восприняли их порядок как последовательность слов в будущем предло- жении. Дети составляют предложение, причѐ м учитель поощряет разнообразие вариантов. Например: Шѐ л медведь по лесу и наступил лапой на веточку. Медведь шѐ л по лесу, и ост- рая веточка уколола его лапу. Медведь лапами наломал веток и построил себе в лесу берло- гу.
|
|
|
Составление предложения с заданным количеством слов. Учитель предлагает сю- жетную картинку или задаѐ т тему, например, цветущий луг, и называет количество слов, которое должно быть в предложении.
Составление предложений по опорным словам. Учитель называет, например, три существительных и один глагол (цветы, садике, волшебница, выращивала), или два после- довательных действия и одно имя существительное с предлогом (подошѐ л и понюхал, к Павлику) и т. п. Они даются в той форме, в какой должны стоять в будущем предложении. Ученики составляют предложение, используя все названные слова. Можно дать более сложный вариант задания, в котором все предъявленные слова стоят в начальной форме.
Составление предложения из данных словосочетаний. Даѐ тся набор словосочетаний, например: тюлень ловил, тюлень старый, ловил рыбу, ловил подо льдом; или птичка ныр- нула и побежала, нырнула на дно, на самое дно, побежала по нему. Ученики составляют из них предложение, исключив повторы и определив смысловую последовательность слов: Старый тюлень ловил подо льдом рыбу. Птичка нырнула на самое дно и побежала по не- му.
Составление ответа на поставленный вопрос в виде развѐ рнутого предложения. Такие упражнения позволяют закрепить умение строить предложение, соблюдая опреде- лѐ нный порядок слов. В ответе главная информация, о которой спрашивается, должна быть помещена в конец предложения:
Куда пришла Синеглазка на следующее утро? – На следующее утро Синеглазка пришла в больницу.
Кто пришѐ л в больницу на следующее утро? – На следующее утро в больницу пришла Синеглазка.
Когда в больницу пришла Синеглазка? – Синеглазка пришла в больницу на следующее утро.
|
|
|
