 |
Изложения с сохранением причинно-следственных связей.
|
|
|
|
Учитель раздаѐ т ученикам текст и читает его вслух.
Как медведь сам себя напугал.
Вошѐ л в тѐ мный лес медведь – хрустнула под тяжѐ лой лапой валежина. Испугалась белка на ѐ лке, выронила из лапок шишку. Упала шишка – угодила зайцу в лоб.
Сорвался заяц с лѐ жки и помчался в гущу леса. Наскочил на сойку, из-под кустов еѐ вы- пугнул. Сойка крик подняла на весь лес.
Услышали этот крик лоси. Подумали они, что сойка охотников увидела, и помчались сквозь заросли, с треском ломая кусты.
Остановился медведь, насторожил уши. Недоброе в лесу творится, все боятся да пря- чутся. Не уйти ли подобру-поздорову? Рявкнул медведь, уши прижал, да как даст стрека- ча!
Так медведь сам себя напугал, сам себя из тѐ много леса выгнал. Одни следы на грязи остались.
По Н. Сладкову.
Затем проводится беседа по выявлению последствий каждого описанного в рассказе действия. Во время обсуждения учитель размещает на доске в одну линию картинки, изо- бражающие медведя, (медвежью лапу), белку, (шишку), зайца, сойку, (кусты), лосей, мед-
ведя. В скобках указаны картинки, которые включать не обязательно, но желательно ис- пользовать при работе с очень слабыми учениками. Картинки служат своеобразным планом пересказа, позволяя разгрузить память учеников и снимая излишнее напряжение.
– С чего вся история началась? (Медведь пришѐ л в тѐ мный лес).
Здесь надо обратить внимание учеников на одну почти незаметную, но важную тон- кость: автор пишет о том, что медведь вошѐ л не просто в лес, а в тѐ мный лес. В конце рас- сказа это словосочетание повторяется: сам себя из тѐ много леса выгнал. Медведь живѐ т именно в лесу и ниоткуда в него не может войти, и никуда уйти из него не может, значит, слово тѐ мный в этом словосочетании – очень важное, его нельзя потерять при пересказе. Медведь из более светлой и редкой части леса вошѐ л в более тѐ мный его уголок, где дере- вья растут гуще, где растут, может быть, не лиственные деревья, а хвойные. Обсуждая та- ким образом малозаметные детали, дети учатся наиболее полно извлекать из текста инфор- мацию и точно еѐ передавать.
|
|
|
– Почему хрустнула валежина? (Медведь наступил на неѐ лапой).
– Как вы думаете, медведь хотел, чтобы это произошло? (Нет, он наступил случайно).
Последний вопрос очень важен. Известно, что дети часто оправдывают свои поступки тем, что они не хотели этого делать, что всѐ получилось случайно. Поэтому одной из задач работы с подобными текстами является наглядная демонстрация того, что любой поступок, вольный или невольный, имеет определѐ нные последствия, которые всегда надо предви- деть. В начале беседы ученики под руководством учителя только констатируют случай- ность изначального события. Далее эта мысль неоднократно будет повторяться.
– Что же случилось из-за того, что хрустнула валежина? (Шишка упала и тоже случай- но угодила зайцу в лоб).
– Какие последствия были у этого события? И т. д.
По мере того, как ученики отвечают на вопросы, учитель выясняет, как они понимают то или иное слово или выражение, например, валежина, гущина, выпугнул и т. п.
Постепенно выстраивается причинно-следственная цепочка событий, подкреплѐ нная выставленными на доске картинками. Учитель подводит учеников к обобщающему сужде- нию: у каждого поступка, у каждого действия, даже совершенно случайного обязательно есть последствия.
После этого он предлагает ученикам объединиться парами или небольшими группами из 3-4 человек и проследить всю цепочку, но уже от конца к началу, устанавливая причину каждого события:
|
|
|
– Почему медведь поспешил убраться из тѐ много леса? (Он испугался шума и того чув- ства опасности, которое возникло в лесу).
– Почему лоси кинулись напролом через кусты? И т. д.
Ученики обсуждают это между собой, а учитель, не вмешиваясь, только прислушивает- ся к ней, опосредованно контролирует ход обсуждения. Чтобы оно не затягивалось, можно поместить на виду у детей песочные часы или как-то по другому ограничить время работы.
После истечения определѐ нного срока учитель подводит учеников к определению глав-
ной идеи рассказа, его скрытого смысла:
– Так чего же в конце концов испугался медведь?
В ходе поиска ответа на вопрос учитель привлекает внимание учеников к заключитель- ной фразе: Так медведь сам себя напугал... Если медведь испугался шума и гама в лесу, то почему же автор говорит, что он сам себя напугал? Да потому что именно его неловкое движение послужило причиной всего переполоха.
В заключение учитель ещѐ раз подчеркнѐ т мысль о том, что каждый поступок имеет по- следствия, поэтому когда что-то делаешь, надо всегда думать: а что же будет, если я это сделаю.
В рассказе про медведя причинно-следственные связи прослеживаются отчѐ тливо. Но обычно они выражены не так явно, например, как в рассказе «Бежал ѐ жик по дорожке». На примере этого сюжета можно учить детей понимать скрытые, глубинные причины поступ- ков.
Бежал ѐ жик по дорожке – только пяточки мелькали. Бежал и думал, что он, такой ловкий да быстрый, шутя в лесу проживѐ т.
Увидел улитку и предложил ей бежать наперегонки. Глупая улитка согласилась. По- бежали они. Улиткина скорость известно какая – семь шагов в неделю. А ежик быстро ножками перебирает. Догнал улитку, съел и дальше побежал.
Повстречал лягушку-квакушку. И ей предложил наперегонки бежать: кто кого дого- нит, тот того и съест. Лягушка прыг-дрыг, а ѐ жик туп-туп-туп ножками. Догнал ля- гушку, за лапку схватил и съел.
Побежал дальше. Видит – на пне филин сидит, с лапы на лапу переминается и клюви- щем щѐ лкает. Почесал храбрый ѐ ж сытенькое брюшко лапкой и этак небрежно предло- жил филину наперегонки бежать. Филин глазищи прищурил и согласился.
Не успел ѐ ж пяточкой мелькнуть, как филин налетел на него, забил широкими крылья- ми, закричал дурным голосом. Испугался ѐ ж, но не растерялся: съѐ жился, да под корягу закатился. Там и просидел до утра.
|
|
|
Нет, не прожить в лесу шутя. Шути, шути, да поглядывай!
По Н. Сладкову.
Прочитав детям текст, учитель проводит словарную работу, уточняет смысл тех слов и выражений, о которых спросят ученики, и тех, которые в данном тексте подчѐ ркнуты (в тексте, предложенном ученикам их выделять не следует). Затем начинается определение причинно-следственных связей:
– Почему ѐ жик подумал, что в лесу проживѐ т шутя, без особых забот и усилий? (Пот о- му что он ловкий, быстрый, может легко добывать себе пропитание. У зверей в лесу это главная забота).
Высказанное детьми мнение подтверждается в ситуации с улиткой и лягушкой. Почему ѐ жик легко их съел? Потому что они передвигаются медленно, они меньше и слабее ѐ жика.
– Но вот ѐ жик встретился с филином. Давайте посмотрим, как автор описывает первые минуты их встречи?
Учитель обращает внимание детей на то, что филин не подпрыгивает, как, например, лѐ гкий воробышек, а грузно переминается, что говорит о его крупном размере и увесисто- сти. Это впечатление усилено словами клювище, глазищи. Но ѐ жик всего этого не заметил, не насторожился, он ведѐ т себя с филином так же, как со слабой улиткой и неуклюжей ля- гушкой.
– Так в чѐ м же причина того, что филин победил ѐ жика?
Ученики легко указывают на причину, которая явно лежит на поверхности – филин крупнее и сильнее ѐ жика.
– А сам ѐ жик виноват в своѐ м поражении или нет?
Учитель выслушает предположения учеников и подведѐ т их к пониманию причины по- ражения, которая кроется в поведении ѐ жика: он не увидел разницы между улиткой с ля- гушкой и филином, он не сравнил свои силы и силы филина, не подумал о последствиях своего поступка. Значит, здесь две причины: с одной стороны – сила и величина филина; с другой – недальновидность и самонадеянность ѐ жика. И последняя причина является глав- ной, из-за которой ѐ жик попал в неприятную ситуацию, потому что если бы он повѐ л себя по-другому, то филин его не побил бы.
В заключение беседы учитель просит учеников сказать, как они понимают смысл по- следней фразы текста: шути, шути, да поглядывай. При этом важно, чтобы учитель не на- вязывал им подводящую итог мораль, а позволил ученикам высказать самостоятельные су- ждения. Детские высказывания как раз и покажут, насколько эффективно прошѐ л урок.
|
|
|
