 |
Деление текста на смысловые части и его изложение.
|
|
|
|
Деление текста на смысловые части и его изложение.
Для работы подбираются тексты, которые очень чѐ тко разделены на смысловые части.
Однажды зимой охотник собрался пострелять зайцев. Он подозвал собак и вместе с ними отправился в ближний лес. Лес почти вплотную подходил к берегу замѐ рзшей реки. Охотник приучил собак выгонять зайцев на лѐ д. Там они становились лѐ гкой добычей.
В лесу собаки быстро учуяли зайца и погнали его к реке. Белый комочек нѐ сся прямо к большой полынье. Охотник вскинул ружьѐ, но заяц вдруг со всего размаха бултыхнулся в холодную воду. Он на миг окунулся с головой, но тут же сильно вымахнул из воды и поплыл к другому концу полыньи. Его лапы часто-часто шлѐ пали по воде. Беляк быстро доплыл до кромки, но тонкий лѐ д обломился под нажимом лап. Бедный зайчишка опять окунулся в во- ду по самые уши. Несколько раз он пытался выскочить на лѐ д и вскоре совсем обессилел.
Охотник опустил ружьѐ и с замиранием сердца следил за отважным пловцом. И когда над рекой пронѐ сся жалостный крик зайчишки, сердце охотника не выдержало. Он быст- ро спустился к полынье и схватил за уши тонущего зайца. Охотник завернул беляка в фу- файку и понѐ с необычную ношу домой. Там заяц отогрелся, понемногу привык и скоро стал грызть морковку. Через несколько дней охотник отпустил беляка обратно в лес.
По Н. Логутину.
Вначале ученики вместе с учителем анализируют текст и ищут ответ на вопрос, почему автор разделил его на части, если в нѐ м рассказывается об одном случае из жизни охотника
(имеется в виду деление на абзацы). Чтобы ответить, детям нужно понять тему каждой час- ти, т. е. выделить главную мысль сюжетного отрезка. Для большей наглядности можно сравнить текст с неким фильмом, который, имея единый сюжет, тем не менее состоит из отдельных сцен или эпизодов.
|
|
|
Первый эпизод текста – охотник отправляется на охоту. Здесь поясняется, куда он со- брался и даѐ тся краткая характеристика места охоты То, что оно находилось на берегу реки, имеет большое значение для развития событий. В другом месте они произойти не могли, следовательно, автор должен был хоть чуть-чуть об этом рассказать.
Второй эпизод – охота началась, появился заяц, и он пытается спастись от охотника, прыгнув в воду.
Третий эпизод – спасение зайца, счастливое окончание событий.
Обсудив содержание всех трѐ х частей, ученики придумывают им название и записыв а- ют в виде плана.
Далее учитель предлагает ученикам проанализировать второй подобный текст. Дети объединяются парами или небольшими группами, а учитель устраняется от общего обсуж- дения, предоставив ученикам свободно размышлять над смыслом отдельных отрезков. Ко- гда они закончат, учитель задаѐ т вопрос: «Вы поняли, почему автор разделил свой рассказ на части? Я тоже хочу это понять, расскажите мне свои мысли».
Следующим этапом работы является анализ текстов с ошибками в делении на смысло- вые части.
В заключение подготовки к изложению дети самостоятельно, без помощи учителя, де- лят сплошной текст на смысловые части. Объединившись, они читают текст, обсуждают варианты его деления на части и зелѐ ной ручкой помечают знаками Z их начало.
Проведя такую подготовительную работу, он даѐ т задание письменно изложить либо последний, либо новый текст.
Работа над сочинением.
Научив детей произвольно конструировать предложения, познакомив их с правилами построения связного высказывания можно переходить к самостоятельному составлению текстов на заданную тему. Главная цель этой работы – формирование системы действий, необходимых для создания связного высказывания. К ним относятся умения:
|
|
|
– держать в поле зрения тему высказывания и анализировать свою деятельность по по- строению текста сквозь призму этой темы;
– намечать план будущего текста и наполнять его содержанием;
– сохранять структуру текста, отражѐ нную в плане;
– «редактировать» текст (проверить ….
Как правило, темы для сочинений задаѐ т учитель. В начальной школе они определяют- ся бытовой и школьной жизнью учеников, сферой их интересов. Объект или явление, заяв- ленное в теме сочинения, непременно должно быть хорошо знакомо и интересно ребѐ нку.
Работая с детьми группы риска, целесообразно проводить сочинения по серии сюжетных картин, по коллективно просмотренному мультфильму, по одной сюжетной картине, по действиям самих детей (например, о посадке школьного сада или проведѐ нной экскурсии).
При обучении детей написанию сочинения учителю необходимо постоянно помнить о том, что создание текста осуществляется в следующей последовательности.
1. Уяснение мотива (о чѐ м я буду рассказывать, зачем я буду это делать).
2. Возникновение общего замысла (что я буду об этом рассказывать).
3. Конструирование будущего связного текста (как я буду об этом рассказывать).
4. Контролирование процесса построения связного текста (всѐ ли я делаю правильно). Рассмотрим для примера работу над сочинением по мультфильму «Крошка Енот».
1. Уяснение мотива.
Ученики все вместе посмотрели мультфильм два раза. Первый раз он демонстрировался непрерывно. Второй просмотр, который осуществлялся сразу же после первого, проходил с остановками. Во время пауз ученики комментировали происходящие события, давали оценки поступкам героев, рассуждали, как бы поступил каждый из них в подобной ситуа- ции и т. д. Учитель обращала внимание учеников на ключевые слова и фразы, на яркие, об- разные выражения героев, характерные особенности их речи и т. п.
После второго просмотра ученики под руководством учителя стали определять главную мысль, заключѐ нную в мультфильме. Предметом для рассуждений явились два эпизода – походы Крошки Енота за сладкой осокой. В первый раз он взял палку и у того, кто сидел в пруду, тоже оказалась палка. А во второй раз Крошка Енот улыбнулся, и тот, кто сидел в пруду, тоже улыбнулся. А кто же сидел в пруду? Да никто, там было отражение самого Крошки Енота.
|
|
|
Здесь уместно вспомнить рассказ «Как медведь сам себя напугал», на примере которого ученики наблюдали причинно-следственные связи в тексте. Сопоставив обе ситуации учи- тель помогает ученикам сделать вывод: окружающий нас мир – это отражение нас самих. Если ты сам агрессивен, постоянно кидаешься в драку, грубишь, то и другие относятся к тебе так же; но если ты добр и внимателен, то окружающие тебя люди тоже будут к тебе добры.
В заключение учитель предъявляет ученикам и объясняет пословицы «Неча на зеркало пенять, коли рожа крива», «Как аукнется, так и откликнется» или др. Одна из пословиц по выбору учеников становится темой будущего сочинения.
2. Возникновение общего замысла.
Второй этап – это непосредственная подготовка к созданию связного текста, определе- ние его содержания. Общий замысел рождается у человека в плане внутренней речи, обыч- но он сильно сокращѐ н и существует на уровне даже не мысли, а некой неясной тени, мель- кания мыслей. Нужно помочь детям осознать эти отрывочные мысли и зафиксировать их.
Учитель на доске, а ученики в тетради пишут тему сочинения – выбранную пословицу. Все вместе методом «мозгового штурма» определяют, что они будут писать в сочинении: сначала мы скажем об этом, потом надо сказать об этом, и об этом не забыть, а об этом
можно не говорить, это не так уж важно и т. д. Учитель в этот момент устраняется, предос- тавляя детям относительную свободу высказываний, и вмешивается только изредка, когда возникает необходимость.
Несмотря на то, что при обсуждении дети опять будут переживать сюжет мультфильма, полезно учить детей записывать отдельные моменты содержания в тетрадь в виде своеоб- разных кратких заметок на память, что позволит снизить эмоциональный накал и придать работе деловой характер. В самом начале работы над первыми сочинениями, учитель пока- зывает ученикам образцы таких записей, а потом ученики станут делать это уже самостоя- тельно, потому что важно записывать именно свои, а не чужие мысли, только тогда они действительно станут опорными для памяти. Заметки могут быть примерно такими:
|
|
|
день рождения, иди за осокой, пошѐ л через лес, пришѐ л к пруду, посмотрел, а там си- дит, он заругался, взял палку, а он тоже палку, и замахнулся, убежал к маме, мама пожале- ла, иди улыбнись, опять пошѐ л, пришѐ л и ему улыбнулся, а тот тоже улыбнулся, надо быть добрым.
3. Конструирование будущего текста.
С этого момента учитель активно включается в работу и фактически ведѐ т за собой учеников. Однако этому руководству важно придать форму равноправного сотрудничества, а не диктата. Для этого учитель постоянно употребляет формулировки типа: «А давайте попробуем... », «Мне кажется, что можно сделать так... Вы согласны? », «Я вижу, что вам трудно. Хотите дам совет? » и т. п.
Сначала с помощью учителя дети составляют тезисный план:
1. Мама послала Крошку Енота к пруду за сладкой осокой. Он пошѐ л через лес, ему бы- ло весело.
2. Крошка Енот пришѐ л к пруду и увидел там кого-то. Он взял палку и стал ему грозить. А тот, кто в пруду, тоже стал грозить.
3. Крошка Енот убежал к маме. Мама дала ему совет.
4. Крошка Енот вернулся к пруду, снова увидел в воде кого-то и улыбнулся ему.
5. «От улыбки станет всем светлей! »
Тезисный план можно записывать в две колонки. В левую войдѐ т сам план, а в правой будет написан лексический материал к каждой части.
Затем начинается определение содержания частей будущего текста.
Ученики, работая фронтально, устно распространяют каждый пункт плана. Одновре- менно проходит и словарная работа: дети под руководством учителя записывают слова и выражения, которые, согласно сюжету, могут быть использованы в сочинении, трудные слова, которые могут понадобиться и т. п.
После устного обсуждения будущего текста ученики пишут черновой вариант сочине- ния, используя тезисный план и сделанные записи. Это можно сделать как в классе, так и дома.
Проверять первый вариант сразу после написания нецелесообразно. Такая проверка бу- дет малоэффективной, поскольку весь материал и связанные с ним эмоции свежи и чрезв ы-
чайно сильны, они помешают ребѐ нку объективно оценить текст, найти погрешности и ошибки. Текст должен «отлежаться», «созреть». Для этого целесообразно воспользоваться сдвоенными уроками. На раздел программы «Развитие речи» обычно отводится 1 час в не- делю, всего 34 урока в год. В одну из недель (условно назовѐ м еѐ первой) учитель проводит два урока развития речи (причѐ м это можно сделать в один день), на которых проходит подготовка к сочинению. Написание сочинения в черновом варианте задаѐ тся ученикам на дом, они должны выполнить его на следующий же день. Следующая неделя проходит без урока развития речи – сочинение «отлѐ живается». На третьей неделе учитель возвращается к написанному сочинению и предлагает ученикам проверить текст, найти и исправить реч е- вые ошибки. Более эффективно редактирование текста проходит тогда, когда ученики чи- тают не свою работу, а работу соседа. Однако в этом случае, как уже было сказано ранее, необходимо воспитывать у детей культуру обращения с чужим текстом.
|
|
|
В ходе проверки ученики оценивают:
– как составлены предложения, не нужно ли переставить местами слова, чтобы усилить мысль; если нужно, то цифрами помечают желательную последовательность слов;
– как соблюдена последовательность событий, не нарушены ли причинно-следственные связи, т. е. нет ли резких необоснованных переходов от одного эпизода к другому;
– нет ли излишней информации, которая не связана с темой текста.
Каждый «автор» может вносить в своѐ сочинение добавления, заменять одни слова дру- гими и т. п.
После оценки качества текста и исправления погрешностей ученики должны проверить орфографию.
Когда все исправления внесены в текст, ученики переписывают его набело, с учѐ том всех поправок. Это также может быть сделано либо в классе, либо дома.
Учитель оценивает лишь окончательный вариант работы и заносит соответствующую отметку в журнал. Однако весьма полезно оценивать ещѐ и добросовестность проведѐ нной подготовительной работы.
Задания.
1. Расскажите о различиях психологических механизмов устной и письменной речи.
2. В тетрадях учеников младших классов найдите примеры, иллюстрирующие их типо- логические трудности в построении текста.
3. Подберите текст для изложения (одного из перечисленных в главе видов). Составьте технологический план работы над ним.
Словарь
Абстрагирование– мысленное отвлечение от тех или иных признаков, свойств и свя- зей предметов и явлений с целью выделения существенных и закономерных признаков, свойств, связей; рассмотрение чего-либо в отвлечении от его несущественных сторон, при-
знаков. Абстрагироваться от чувственных ощущений. Абстрагироваться от формы.
Ассоциация– отражение взаимосвязей предметов и явлений действительности благо- даря установлению связей между отдельными психическими актами (представлениями, мыслями, чувствами), при которых один вызывает другой. Ассоциации между звучанием и значением слова. Ассоциации по внешнему сходству. Образ вызывает неприятные ассоциа- ции.
Единицы учебного материала (учебные единицы)– элементы учебного материала, которые являются объектами специального изучения. Применительно к русскому языку как учебному предмету единицами являются понятия (часть речи, имя существительное, спря- жение, корень, предложение, подлежащее и др. ) определения понятий и правила. В зависи- мости от содержания они могут быть морфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, синтаксическими, лексическими.
Дезадаптация– рассогласование, несоответствие, нарушение сложившихся связей.
Дезадаптация школьная– затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ре- бѐ нка в его школьной жизни
Дети группы риска школьной дезадаптации (дети риска)– дети, имеющие более низкое по сравнению со сверстниками качество приспособительных, адаптационных меха- низмов и значительно более выраженную зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания
Деятельность– специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его изменение и преобразование. Включает в себя цель, средства, процесс и результат. Научная деятельность. Общественная деятельность.
Деятельность учебная– один из видов деятельности, целью которой является усвое- ние знаний, приобретение умений и навыков самостоятельно учиться и применять полу- ченные знания на практике.
Действие– процессы, из которых состоит деятельность и которые подчинены пред- ставлению о конечном результате. Орфографические действия. Действия по определению склонения.
Дифференциация обучения– создание условий для обучения детей, имеющих различ- ные способности и проблемы, путѐ м организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Задержка психического развития– временное отставание развития психики в целом или отдельных еѐ функций, обусловленное минимальными органическими повреждениями центральной нервной системы, минимальной мозговой дисфункцией, а также длительным нахождением в условиях социальной депривации (недостаточного удовлетворения каких- либо потребностей ребѐ нка).
Знания– проверенные практикой результаты познания окружающего мира, постиже- ние действительности сознанием.
Индивидуализация обучения– создание условий обучения, нацеленных на макси- мальное раскрытие присущих каждому ребѐ нку интеллектуальных и личностных свойств,
обеспечивающих ему право и возможность для саморазвития, самообразования.
Индивидуальный подход– принцип педагогики, согласно которому в процессе учеб- но-воспитательной работы с группой учеников учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Метод– система способов работы учителя и учащихся, при котором учитель передаѐ т знания и организует самостоятельную деятельность учащихся по усвоению знаний, умений и навыков. Метод работы с книгой. Метод диктанта.
Модуль– относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной или нескольких учебных единиц, обладающая выраженной структурой и логической завершѐ н- ностью.
Навыки– способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлемент- ного контроля. Навык письма. Навык синтаксического анализа.
Нужды образовательные детей группы риска– потребность детей группы риска в условиях обучения, максимально отвечающих особенностям их развития и обладающих высоким коррекционно-развивающим потенциалом.
Обучение– целенаправленный процесс формирования у человека интеллектуальных ценностей и опыта их применения. Состоит из преподавания(процесса передачи знаний учителем), т. е. системы дидактических воздействий, определяемых содержанием, метода- ми и формами предъявления учебного материала в целях его усвоения, и учения(процесса присвоения знаний учениками) – трансформации педагогических воздействий каждым уче- ником, при которой задаваемое содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно-мотивационную сферу.
Операции– способы, которыми осуществляется действие. Операция сравнения.
Письменная речь– речь, предназначенная для изображения или изображѐ нная на бу- маге (или какой-нибудь другой поверхности) с помощью специальных графических знаков; одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи.
Письмо– процесс фиксации речи, обеспечивающий изображение (кодирование) эле- ментов звучащей речи с помощью графических знаков. Письмо слов. Приступить к письму.
Подмодуль– относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной единицы учебного материала, входящая в состав модуля в качестве его компонента.
Понятие– 1. Обобщѐ нное знание, отражающее существенные свойства предметов или явлений. Понятие времени. Понятия науки. 2. Представление о чѐ м-либо, осведомлѐ нность в чѐ м-либо, знание, понимание чего-либо. Понятие о предмете. Понятие глагола. 3. Уро- вень понимания чего-либо, совокупность взглядов на что-либо. Ориентироваться на по- нятия учеников. У детей свои понятия.
Потребности школьников– свойства индивида (личностные или интеллектуальные), необходимые ему для успешного исполнения социальной роли ученика. Потребность в объяснении. Потребность в регулировании интенсивности нагрузок.
Программа действий– содержание и план последовательных операций, необходимых для достижения какой-либо цели, создание какого-либо продукта. Программа письма. Про-
грамма решения орфографической задачи.
Программа изучения– модель последовательного, пошагового усвоения отдельной единицы учебного материала или овладения каким-либо учебным действием. Программа изучения предлогов.
Процесс (образовательный, педагогический, технологический, обучения)– сово- купность последовательных действий участников процесса, подчиняющихся законам педа- гогики, направленных на достижение определѐ нных результатов (поставленных целей).
Психические процессы– отдельные проявления психической деятельности человека, условно выделяемые в качестве самостоятельных объектов исследования (внимание, вооб- ражение, восприятие, мышление, ощущения, память, речь).
Развитие– процесс необратимых последовательных изменений в любой сфере лично- сти ребѐ нка, предполагающих совершенствование, переход от низшего к высшему.
Речевая деятельность– речь, выступающая в виде целостного акта деятельности; включает в себя этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программиро- вания»), реализации и контроля; осуществляется в двух формах – диалогической и моноло- гической.
Речь– конкретное говорение, протекающее во времени и облечѐ нное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. В совокупности с языком (кодовой системой) образует единый феномен языка. Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т. е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом. Общение при помощи речи. Речь шла о подготовке к зиме. Юбилейная речь.
Способности– качества личности, обеспечивающие возможность успешно осуществ- лять какую-либо деятельность. Способности к языкам. Способность быстро запоминать.
Термин– слово или сочетание слов, являющееся точным обозначением определѐ нного понятия какой-либо специальной области науки, техники, искусства, общественной жизни и т. п. Термины лингвистики. Словарь музыкальных терминов.
Технологический план– модель планирования процесса изучения содержания модуля или единицы учебного материала, отражающая разделение материала на отдельные функ- циональные элементы с обозначением временных ориентиров их изучения и логических связей между ними.
Умения– способность индивида к эффективному выполнению определѐ нной деятель- ности на основе имеющихся знаний в изменѐ нных или новых условиях. Умение подбирать проверочные слова.
Устная речь– речь, произносимая, порождаемая в момент говорения. Является пер- вичной формой существования языка и единственной формой существования языков, не имеющих письменности.
Феномен языка– явление, естественно возникшее в человеческом обществе и пред- ставляющее собой систему знаков, которая служит средством общения, мыслительной дея- тельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколе-
нию и хранения информации. Различаются две формы существования языка, соответст- вующие понятиям «язык» (код, система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст). На- циональные языки. История языка.
Формирование– процесс создания, организации чего-либо, придания чему-либо опре- делѐ нной законченности. Формирование понятия. Формирование навыка.
Функции речи– основные функции: 1) коммуникативная (осуществление процесса общения); 2) логическая (средство образования, выражения и развития мысли). Выделяют- ся более частные функции: номинативная (обозначение предметов, явлений и др. ), экспрес- сивная (выражение внутреннего состояния говорящего), апелятивная или магическая (воз- действие на адресата речи) и др.
Функция– значение, назначение чего-либо, направление деятельности в соответствии с заданным назначением чего-либо, выполнение обязанностей. Слово выполняет функцию подлежащего. Функции глагола.
Язык– код, система знаков и совокупность правил, являющихся орудием (средством) общения и мышления, при помощи которого осуществляется речь. Имеет структуру, со- стоящую из ряда уровней: фонологического, морфологического, лексемного, синтаксиче- ского.
Литература.
1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников рус- скому языку. – М., 1978.
2. Ахутина Т. В., Золотарѐ ва Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: ней- ропсихологический анализ и методы еѐ коррекции. / Школа здоровья. – 1997. – № 3.
3. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. – М. 1957.
4. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959.
5. Вопросы психологии обучения. / Под ред. Н. А. Менчинской. – М., 1950.
6. Вопросы психологии обучения чтению и письму. // Труды института психологии. / Под ред. Т. Г. Егорова, Е. В. Гурьянова. – М., 1952.
7. Выготский Л. С. Мышление и речь. / Психология. – М., 2000.
8. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании ум- ственных действий. / Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966.
9. Граник Г. Г. Психологические механизмы орфографической грамотности // Во- просы психологии. – 1995. – N 3.
10. Гришутина Г. Х. Трудности овладения предложением детьми шестилетнего воз- раста. // Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников рус- скому языку. - СПб., 1992.
11. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: Формирование графических навы- ков письма. – М., 1959.
12. Гурьянов Е. В., Щербак М. К. Психология и методика обучения письму в буквар- ный период. – М., 1952.
13. Гончаров О. А., Новикова Г. Р., Шалимов В. Ф. Нейропсихологическое исследо- вание высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы. // Дефектология. – 1996. – № 6.
14. Давыдов В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. – М., 1977.
15. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. – СПб., 2001.
16. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991.
17. Заваденко Н. Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейроп- сихологическое исследование. // Вопросы психологии. – 1999. - № 4.
18. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958.
19. Жуйков С. Ф. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при ус- воении грамматики. // Вопросы психологии. – 1958. – № 6.
20. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1964.
21. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьни- ков). – М., 1965.
22. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Дом педагогики, 1999.
23. Калмыкова З. И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников.
// Советская педагогика. – 1962. – N 2.
24. Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.
25. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. – М., 1967.
26. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.
– СПб., 1997.
27. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
28. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропси- хологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997.
29. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М., 2001.
30. Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях компенсирующего обучения. // Научные достижения в области педагогики и на- родного образования. – М., 1992. – Вып. 1.
31. Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М., 1974.
32. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред. Л. С. Волко- вой. – М., 1989.
33. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недостатками речи. – М., 1961.
34. Лурия А. Р. О патологии грамматических операций. // Известия АПН РСФСР. –
Вып. 3. – 1946.
35. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
36. Лурия А. Р. Язык и сознание. / Под ред. Е. Д. Хомской. 2 -е изд. – М., 1998.
37. Лысенкова С. Н. Когда учиться легко. Из опыта работы учителя начальных клас- сов школы N 587 Москвы. - М., 1985.
38. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. – М., 1988.
39. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994.
40. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.
41. Менчинская Н. А. Психология обучения орфографии. – М., 1955.
42. Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий. // Вопросы психологии обуче- ния. – Вып. 28. – 1950.
43. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: О предло- жении. – М., 1989.
44. Мисаренко Г. Г. Русский язык в классах компенсирующего обучения. 1 класс. – М., 1998.
45. Назарова Л. К. Предупреждение ошибок в письме первоклассников. – М., 1954.
46. Олкинуора Е. Психический анализ трудностей в учебной деятельности школьни- ков. // Вопросы психологии. – 1983. – N4.
47. Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка». // Вопросы психологии. – 1955. – № 5
48. Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. – М., 1961.
49. Пиаже Ж. Речь и мышление ребѐ нка. ― СПб., 1997.
50. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред О. Б. Иншаковой. – М. -Воронеж, 2001.
51. Психолингвистические исследования: Речевое развитие и теория обучения языку.
– М., 1978.
52. Психология усвоения грамматики и орфографии. / Под ред. Д. Н. Богоявленского.
– М., 1961.
53. Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским языком. – Минск, 1983.
54. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
55. Смирнов С. А. Технология как средство обучения второго поколения. // Школь- ные технологии. – 2001. – № 1.
56. Соловьѐ ва Т. С. Проблема понимания учебного материала младшими школьника- ми. – Псков, 1992.
57. Соловьѐ ва Т. М. Психологические вопросы овладения русским языком. – Минск, 1983.
58. Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с ОНР // Проблемы психического развития нормального ребѐ нка. – М., 1980.
59. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.
60. Трофимович Г. П. К вопросу о психологии усвоения понятий о частях речи. // Вопросы психологии. – 1957. – N 3.
61. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальп ерина.
– М., 1977.
62. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973.
63. Фомичѐ ва Т. В. Развитие обобщения и отвлечения в процессе усвоения понятий
«подлежащее» и «сказуемое». / Вопросы психологии, 1960, № 3.
64. Фомичѐ ва Г. А. О формировании синтаксического строя речи младших шк5ольников. // Начальная школа. – 2001. – № 1.
65. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Авт. -сост. М. Р. Львов. – М., 1996.
66. Цветкова Л. С. Нейропсихология счѐ та, письма и чтения: нарушение и восстанов- ление. – М. - Воронеж, 2000.
67. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.
68. Шеварѐ в П. А. О психологическом анализе учебного материала по русскому язы- ку. // Вопросы психологии. – 1953. – N 3.
69. Шекихачева М. Ш. Содержание и приѐ мы обучения русскому словообразованию: ввод в лексику, грамматику и орфографию. – Нальчик, 1987.
70. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.
71. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Да- выдова, Т. А. Нежновой. – М., 1998.
72. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. – М., 1985
73. Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М., 1979.
|
|
|
