Коррекционно-воспитательная работа

ВВЕДЕНИЕ

Общественное дошкольное воспитание аномальных детей в на­шей стране рассматривается как первоначальное звено в единой системе непрерывного специального образования. Оно играет су­щественную роль в деле дальнейшего обучения и воспитания де­тей.

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи осуществля­ется в одном из пяти типов специальных дошкольных учреждений для аномальных детей.

Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи // В помощь директору специальной школы. — М., 1982» для детей с нарушениями речи имеются следующие дошкольные учреждения: детские сады, ясли-сады, детские дома и отдельные группы при массовых до­школьных учреждениях и школах для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Длительное время логопедическая помощь дошкольникам огра­ничивалась экспериментальными учреждениями и отдельными труппами. Первые

 экспериментальные группы в детских садах возникли в начале 60-х годов. Более интенсивно дошкольные лого­педические учреждения начали развиваться в последнее десяти­летие. Толчком к их развитию послужило постановление Совета Министров СССР от 17. 01. 75 г. «О мерах по дальнейшему улучше­нию обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с де­фектами умственного и физического развития». После принятия указанного постановления в стране наблюдается широкое разви­тие сети дошкольных учреждений для детей с различными ано­малиями: для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и речи. Среди них дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи наиболее многочис­ленны.

Достоинство специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи определяется тем, что в детском саду дети на­ходятся в коллективе сверстников. Это создает благоприятные условия для организации специального обучения, направленного на устранение дефектов речи, выбора адекватных методов их обу­чения и форм работы с детьми, а также осуществления их разностороннего развития в процессе коррекционно-воспитательной ра­боты, с учетом возраста и структуры дефекта.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития речи, т. е. возрастом оптимальных возможностей для ее развития. Поэтому устранение многих речевых нарушений у детей в дошкольном возрасте происходит с наибольшей эффективностью.

В специальных дошкольных учреждениях для детей с наруше­ниями речи ведется работа не только по исправлению дефектов, но и по подготовке детей к школе. В зависимости от природы и тяжести речевого дефекта дети могут впоследствии обучаться в массовой общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Специальным обучением в ряде случаев, особенно при легких речевых нарушениях, достигается полное устранение их в дошкольном возрасте и отпадает необхо­димость в дальнейшей логопедической помощи: в специальной школе или на школьном логопедическом пункте.

В дошкольных учреждениях для этого создаются оптимальные условия. Специальными программами предусмотрено не только устранение имеющихся речевых нарушений у детей, но и осущест­вление предупредительного подхода в обучении, направленного на предотвращение в дальнейшем нарушений письма и чтения у де­тей с фонетико-фонематическими нарушениями или рецидивов заикания у заикающихся детей.

Предупредительный подход осуществляется в виде системы упражнений, направленных на постепенное развитие у детей фоне­матического восприятия. Развитие фонематического восприятия подводит их к овладению звуко-слоговым анализом и синтезом слов, анализом и синтезом предложений, что оказывает положи­тельное влияние на овладение чтением и письмом.

В работе с заикающимися детьми предупредительный подход осуществляется в виде системы упражнений, направленных на по­степенное увеличение коммуникативной ответственности при обще­нии. Дети учатся управлять своим поведением в различных, не­ожиданно изменяющихся ситуациях общения, подобных жизнен­ным условиям.

Осуществление предупредительного подхода в обучении дошкольников с различными речевыми аномалиями возможно при условии правильного комплектования каждой отдельной группы, а также правильного отбора детей, нуждающихся в логопедиче­ской помощи, и оптимальными сроками их обучения.

Отмечая большое значение специальных дошкольных учрежде­ний для обучения и воспитания детей с нарушениями речи, необ­ходимо отметить, что они могут выполнять свое назначение лишь в том случае, если на практике соблюдаются все принципы отбора детей и комплектования групп. Правильное комплектование групп в значительной мере зависит от их количества в каждом конкрет­ном учреждении (одна-две группы или четыре и более).

В настоящее время в общей сети разные типы дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи (детские сады, ясли-сады, детские дома и отдельные группы) развиваются неравно­мерно. Наиболее распространены отдельные группы (одна-две) при массовых детских садах. Преобладание таких групп над всеми типами дошкольных учреждений не всегда является оправданным и целесообразным, так как контингент детей в них и кадры спе­циалистов в пределах, например, одного города (а в больших городах— одного района) не позволяют должным образом орга­низовать педагогический процесс, особенно в решении коррекционных задач и вопросов комплектования. Эти группы являются, как правило, смешанными, в них находятся дети с тяжелыми и легкими речевыми нарушениями (дислалия). Причем преимущест­во составляют дети-дислалики старшего дошкольного возраста, а дети с тяжелыми нарушениями речи и младшего возраста остают­ся неохваченными, а иногда и не выявленными.

В связи с этим более подробно остановимся на принципах от­бора детей и комплектования групп в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.

Это особенно важно в свете проводимой в настоящее время школьной реформы. Чтобы дошкольники с речевыми аномалиями получили качественную подготовку к предстоящему обучению в школе, необходимо своевременно выявить их и направить на ме­дико-педагогическую комиссию. Выявление детей и направление их на комиссию осуществляется преимущественно логопедами детских поликлиник, врачами-педиатрами, врачами-психоневроло­гами и невропатологами. Из массовых дошкольных учреждений дети с нарушениями речи могут быть также направлены поликли­ническими логопедами, логопедами детских садов, заведующими или воспитателями дошкольных учреждений.

Отбор детей с нарушениями речи в специальные учреждения и комплектование групп проводятся медико-педагогическими ко­миссиями. Отбирая детей, члены медико-педагогических комиссий руководствуются тремя принципами.

Первый принцип — отграничение детей с нарушениями речи от детей с другими аномалиями. В дошкольные учреждения разре­шается принимать детей с нарушениями речи только в том слу­чае, если они имеют нормальный слух и интеллект.

В связи с этим серьезное внимание уделяется правильной диаг­ностике речевых нарушений и отграничению детей с речевыми аномалиями от сходных состояний (нарушение речи при умствен­ной отсталости, задержке психического развития или нарушении слуха).

Для правильной диагностики большое значение имеет понятие о первичном и вторичном дефекте. Многие аномалии неизбежно ведут к нарушению речи, но нарушение ее при других аномалиях является вторичным, так как обусловлено первичным дефектом, например недостатками слуха, нарушенным интеллектом. В таком случае детей с нарушением, как слуха, так и интеллекта в до­школьные учреждения для детей с нарушениями речи принимать не разрешается.

Второй принцип — дифференцированное обучение детей с раз­личными по тяжести речевыми дефектами — имеет исключительно важное значение для отбора детей и комплектования групп. Тя­жесть аномального развития речи зависит от природы и времени возникновения дефекта, от глубины и распространенности патоло­гического процесса, обусловившего первичный речевой дефект, от того, насколько своевременно начато коррекционное воздействие.

В настоящее время с целью дифференцированного обучения де­тей с различными речевыми аномалиями в дошкольных учрежде­ниях разрешается открывать самостоятельные группы четырех типов:

1) для детей с общим недоразвитием речи;

2) для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

3) для детей с нарушением произношения отдельных звуков;

4) для заикающихся детей.

Наличие этих групп обеспечивает дифференцированное обуче­ние детей с разными речевыми аномалиями. Комплектование их детьми осуществляется на основе педагогической классификации, разработанной в НИИ дефектологии и утвержденной Министерст­вом просвещения СССР.

Дети с различными медицинскими диагнозами объединяются в одну группу по сходству уровня их речевого развития: прибли­зительно одинаковое состояние связной речи, грамматического строя речи, словарного запаса, восприятия и произношения зву­ков. Например, в группы с общим недоразвитием речи разре­шается принимать детей с такими диагнозами, как алалия, диз­артрия, афазия, ринолалия. Определяющим для зачисления ре­бенка в данную группу является уровень его речевого развития (первый, второй, третий). В группу с фонетико-фонематическим недоразвитием речи следует принимать детей с диагнозами: ри­нолалия, дизартрия, дислалия. Определяющим для приема в дан­ную группу является не только соответствующий уровень речевого развития, но, прежде всего, нарушение восприятия звуков, нераз­личение их детьми. В группы с нарушением произношения отдель­ных звуков можно зачислять детей с диагнозом дислалия при со­хранном фонематическом восприятии. И в группы для заикающих­ся — с диагнозом заикание.

Таким образом, в дошкольных учреждениях дети с различными по природе речевыми дефектами объединяются в одну группу и обучаются вместе на основе сходства уровня их речевого разви­тия. Не рекомендуется комплектовать смешанные группы, т. е. объединять детей с общим и фонетико-фонематическим недоразви­тием или с фонематическими нарушениями и заикающихся и т. д.

По мере дальнейшего развития сети дошкольных учреждений предполагается совершенствование дифференцированного обуче­ния детей с различными по природе речевыми аномалиями. На­пример, возможно осуществлять дифференцированное обучение заикающихся детей с нормальным речевым развитием и заикаю­щихся детей, имеющих общее недоразвитие речи. Положительной «цепки заслуживает опыт создания специальных групп для детей, страдающих ринолалией, в Риге, Свердловске, Ташкенте, Фрунзе и другихгородах.

Третий принцип — возрастной. При комплектовании групп учитывается возраст детей. Это особенно важно для старшей и подготовительной к школе групп, поскольку работа в них направ­лена на подготовку детей к обучению в школе.

В детские сады, ясли-сады и отдельные группы при массовых детских садах разрешается принимать детей с нарушениями речи Ё возрасте от двух до семи лет. В каждую отдельную группу должны зачисляться дети одинакового возраста. Например, в младшую группу — от 2 до 3 лет, во вторую младшую — от 3 до 4 лет, в среднюю группу — от 4 до 5 лет, в старшую — от 5 до 6 лет и в подготовительную к школе группу — от 6 до 7 лет.

С двухлетнего возраста разрешается принимать только заикаю­щихся детей, поскольку заикание легко распознается с момента его возникновения и ошибок в диагностике не встречается. В груп­пы с общим недоразвитием речи можно принимать детей с трех лет. Ранее этого срока могут быть допущены ошибки в диагности­ке из-за сходства речевых нарушений с состоянием речи у умст­венно отсталых детей или у детей с пониженным слухом. В группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и в группы с на­рушением произношения отдельных звуков разрешается прини­мать детей только с пяти лет. При нормальном развитии речи у детей к этому времени фонематический слух и произношение зву­ков в основном оказываются сформированными. На основе его развивается фонематическое восприятие — способность различать па слух звуки в речевом потоке, производить звуко-слоговой ана­лиз и синтез слов. У детей до 5 лет нарушения произношения от­дельных звуков могут быть физиологического характера, кроме детей, страдающих дизартрией и ринолалией.

В практике дошкольных учреждений принципы отбора детей и комплектования групп, несмотря на имеющиеся специальные инст­рукции, к сожалению, не всегда учитываются в должной мере. В группы с нарушениями речи попадают дети (хотя и незначи­тельное количество их) и с нарушениями слуха, и с нарушениями интеллекта.

Недостаточно точно соблюдается при комплектовании групп и возрастной принцип, и принцип дифференцированного обучения детей с различными речевыми аномалиями.

В дошкольные учреждения чаще всего принимаются дети после пяти лет, а дети младшего возраста остаются не охваченными ло­гопедической помощью. Такое позднее начало коррекции речевых нарушений в одних случаях (общее недоразвитие речи) приводит к серьезному вторичному отставанию психического развития, в частности мышления, а в других случаях (заикание) — к стойкому закреплению дефекта.

Все нарушения в комплектовании значительно чаще встречают­ся в массовых дошкольных учреждениях, где имеются всего 1—2 логопедические группы, чем в специальных детских садах или яс­лях-садах. Нарушения принципов отбора детей и комплектования их в группы создают большие трудности в работе учителя-лого­педа по осуществлению задач коррекционного обучения и подго­товке детей к успешному обучению в школе.

Решение вопросов, связанных с преодолением речевых нару­шений у детей в дошкольном возрасте, в значительной мере зави­сит не только от правильного комплектования групп, но и от науч­ного обоснования системы их обучения, которая должна строить­ся с учетом современных достижений таких смежных с логопедией наук, как общая и дошкольная педагогика, общая и дошкольная психология, лингвистика, а также тщательного изучения и обоб­щения передового практического опыта учителей-логопедов, вос­питателей и музыкальных руководителей.

В соответствии с научными данными смежных наук в основу разработки содержания обучения и воспитания детей с различны­ми нарушениями речи положены общепсихологические принципы.

Принцип развития состоит в том, что все психические процессы, в том числе и речь, претерпевая изменения, которые представляют собой переход от простого к все более сложному, имеют определенные ступени в своем развитии и подчиняются общим закономерностям. Их развитие протекает в тесном взаимодействии с речью. Психические процессы оказывают влияние на развитие речи, а речь оказывает влияние на развитие психических процес­сов.

В учении о развитии большое значение придается обучению, которому отведена ведущая роль в психическом развитии. Опи­раясь на принцип развития, и признавая ведущую роль обучения в процессе психического развития, обучение и воспитание детей с нарушениями речи должно строиться с учетом общих закономер­ностей развития всей психики ребенка.

В учении о психическом развитии большое значение имеет опре­деление сензитивных периодов — наиболее благоприятных для развития какой-либо стороны психической деятельности. Дошколь­ный возраст представляет собой сеизитивный период для развития речи. Поэтому широкий охват логопедической помощью детей до­школьного возраста, наиболее значимого для развития речи, а, сле­довательно, и для ее коррекции, является вполне оправданным.

При построении системы обучения и воспитания дошкольников с речевыми нарушениями важное место занимает также положе­ние «о зоне ближайшего развития», сформулированное Л. С. Выготским. Необходимость определения зоны ближайшего развития вытекает из ведущей роли обучения, которое, опираясь на общие закономерности, должно вести за со­бой развитие психики ребенка, его речи в целом. Речь в этом от­ношении занимает особое положение, поскольку в ее становлении имеется пассивный запас, на основе которого может быть опреде­лена зона ближайшего развития активной речи.

Основополагающей лингвистической работой, определяющей закономерности нормального развития речи у детей дошкольного возраста, остается работа А. Н. Гвоздева.

Общие закономерности развития речи ребенка в норме имеют место и в развитии речи детей с аномальным ее становлением. В качестве одного из проявлений аномального развития речи яв­ляется замедленное появление общих закономерностей, характер­ных для нормы. Это касается не только речи, но и других психи­ческих процессов. Последовательность усвоения их сохраняется, но сроки более растянуты. Причем, чем позже начато обучение речи, тем больше растягиваются сроки.

В построении системы обучения детей с нарушениями речи на­ходит отражение и деятельностный принцип. Деятельностный принцип состоит в том, что различные виды деятельности, харак­терные для взрослых людей, детей школьного и дошкольного воз­раста, имеют определенную структуру. В структуре деятельности выделяется цель, мотив действия и т. д.

При построении системы обучения детей с речевыми аномалия­ми деятельностный принцип рассматривается в двух планах:

— в плане определения ведущей деятельности, характерной
для данного возраста;

— в плане рассмотрения самой речи как деятельности.

Если для ребенка школьного возраста ведущей деятельностью является учение, то для детей дошкольного возраста, как извест­но, в качестве ведущей деятельности выступает игра. Игра обеспе­чивает всестороннее развитие ребенка, является одним из могучих средствобучения и воспитания. Поэтому в системе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи игры должны не только занимать значительное место, но и должны быть представ­лены во всем их разнообразии: сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, хороводные и т. д.

Деятельностный принцип следует иметь в виду и при анализе речи,  т. е. речь сама по себе должна рассматриваться как дея­тельность (синонимы: деятельность общения, деятельность вер­бальной коммуникации, речевая деятельность). Рассматривая речь как деятельность при построении системы обучения языку, необхо­димо учитывать такие взаимосвязанные явления, как языковая способность (компетенция), языковая система и языковой процесс (речевая деятельность). Понятие о языке, слагающееся из трех компонентов(язык как способность, язык как предмет и язык как процесс), рассматривается в психолингвистических исследованиях.

Применительно к построению системы обучения дошкольников с речевыми расстройствами, прежде всего, следует иметь в виду язык как процесс, т. е. рассматривать речь как деятельность об­щения.

Общение является очень сложным психическим процессом, ко­торый протекает во взаимодействии коммуникантов (общающихся, например ребенка и взрослого). Особенностью коммуникативной деятельности является то, что каждый из общающихся поочередно становится активной стороной, принимает на себя инициативу.

Согласно А. А. Леонтьеву действие (и соответственно деятель­ность) характеризуется не только способами и средствами своего осуществления, но и целями и мотивами, ради которых оно произ­водится. Речевая деятельность начинается с мотива, желания что-либо сказать. Если человек осознает, почему он так действует, значит, он осознает мотив этой деятельности.

Итак, психологическая теория деятельности выделяет в речевой деятельности (как и в любой другой деятельности) три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Чтобы общение со­стоялось, необходимо наличие всех компонентов деятельности, мо­тива, цели и исполнения.

Наличие мотива — важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. Наличие мотива делает речь обоснованной, нужной, иногда даже необходимой для выполнения какой-либо другой деятельности. Благодаря мотиву речь значительно быстрее становится объектом наблюдений ребен­ка. Именно к ней привлекается его внимание, успешнее развивает­ся понимание, совершенствуются различные формы общения, раз­виваются регуляторные процессы. Довольно часто цель и мотив сли­ваются. У детей дошкольного возраста общение побуждается раз­ными мотивами, которые выступают в сложных сочетаниях. Для общения дошкольника характерно, что мотив его речи довольно часто находится в другой какой-либо деятельности, например в игровой, изобразительной и др. Захотел поиграть — надо обра­титься с просьбой к взрослым, хочет объединиться в игре с това­рищем — надо договориться о распределении игрушек, ролей, со­гласовании действий и т. д.

Речевой мотив может быть обусловлен и результатами деятель­ности, например изобразительной: «Надо набирать много краски на кисть, чтобы ленточка получилась красная, яркая, длинная». Или: «Лишнюю краску снимем с кисти, чтобы не капала краска».

Создание мотива речи особенно важно учитывать при обучении изобразительной деятельности детей с речевыми нарушениями. Необходимо так построить их обучение, чтобы, проникая в раз­личные виды доступной детям деятельности, речь выполняла бы коммуникативную функцию.

Отсутствие мотива, как правило, делает речевые упражнения механическими, формальными. Они выполняются детьми на заня­тии, по в общение либо не переносятся, либо переносятся с боль­шими трудностями.

Процесс общения людей друг с другом, в том числе и детей, предполагает владение средствами коммуникации и регуляторными механизмами, которые уже выработаны обществом. Такими сред­ствами коммуникации является язык в широком смысле слова, т. е. слова (речь), жесты, различного рода знаки, символы и т. д. К регуляторным процессам относят произвольные акты (внимание, целенаправленность, выдержку, гибкость переключений и т. д. ), которые зависят от особенностей психики и свойств личности и на­ходят отражение, в конечном счете, в речевом поведении.

В ходе развития ребенка овладение средствами языка, кото­рыми пользуются окружающие, обращаясь к нему, и регулятор­ными процессами происходит одновременно.

Таким образом, овладение языком непосредственно самим ре­бенком заключается в усвоении им речевых средств (набора слов, правил их соединения, различных способов их использования и т. д. ) и в усвоении им определенного поведения, которое приня­то называть речевым.

В структуре многих речевых аномалий дефект развития прояв­ляется как нарушением речевых средств (ограничением словарно­го запаса, отсутствием умения согласовывать слова, правильно употреблять их по смыслу, изменять, образовывать новые слова по законам данного языка и т. д), так и нарушением произволь­ной деятельности, которая имеет тесную связь с речевой коммуни­кацией.

Особое место в речевой деятельности занимает внимание. От состояния различных сторон внимания как говорящего, так и слу­шающего в значительной степени зависит понимание между об­щающимися.

Произвольная деятельность детей с некоторыми речевыми на­рушениями (заикание, общее недоразвитие речи) характеризуется неустойчивым вниманием, отсутствием длительной сосредоточен­ности, трудностями переключения внимания и его распределения. Поэтому в системе работы по устранению многих речевых недо­статков предусматриваются два направления: коррекция речи и коррекция внеречевых процессов, тесно связанных с речью.

Итак, исходя из учета принципа развития и деятельностного принципа, специальное обучение и воспитание в дошкольных уч­реждениях для детей с нарушениями речи должно основываться на закономерностях развития всей психики ребенка, характерных для данного возрастного периода, на закономерностях развития речи и рассмотрения речи как деятельности, а также с учетом психических особенностей, характерных для детей, имеющих речевые нарушения.

Большой вклад в логопедию в этом отношении внесла Р. Е. Левинов. В его работах раскрывается системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целост­ность языка как системы». Каждое проявление аномального развития речи рассматривается на фоне причинно-следственных связей.

Такой подход к построению системы обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями разрабатывается в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и называется психолого-педагогиче­ским. Согласно психолого-педагогическому подходу развитие речи осуществляется в направлении от простейших наглядно-действен­ных форм к отвлеченным и обобщенным. Система развития речи, соблюдая эту закономерность, конкретно воплощается в двух фор­мах речи — ситуативной и контекстной.

Названные формы развиваются линейно (сначала ситуативная, затем контекстная). Однако следует помнить, что появление кон­текстной речи не вытесняет ситуативной ее формы. С появлением контекстной речи обе формы сосуществуют. В зависимости от задач и целей общения используется как ситуативная, так и кон­текстная ее форма.

Эту последовательность необходимо соблюдать, прежде всего, в группах для заикающихся детей, чтобы обеспечить им постепен­ное овладение коммуникативной функцией речи. Эту общую за­кономерность необходимо соблюдать и в группах для детей с об­щим недоразвитием речи, чтобы в процессе перехода от ситуа­тивной формы общения к более сложным не спровоцировать у них заикание.

В развитии речи находит отражение и языковая система, кото­рая в реальном речевом общении может быть представлена в разных типах высказываний: побуждения, вопросы-ответы, сообще­ния. В системе развития речи наблюдаются определенные законо­мерности и в плане развертывания высказывания: одно слово, сло­восочетание, предложение, рассказ, и в плане сочетания активной речи и пассивного ее запаса.

Развитие речи должно осуществляться в тесной связи с разви­тием мышления и всей познавательной деятельности. Основу обу­чения должно составлять единство формирования речи, мышле­ния и познавательной деятельности.

Исходя из деятельностного подхода к рассмотрению речевых нарушений, система коррекционной работы должна включать сле­дующие направления:

- развитие средств языка;

- развитие языковых способностей;

- развитие коммуникативной функции речи.

Развитие средств языка у детей с нарушениями речи состоит, прежде всего, в расширении словарного запаса в широком смысле этого слова. Сюда входят такие виды работы над словарем, как ознакомление с новыми словами, уточнение и развитие значений слов, введение их в активную речь ребенка. Слово рассматривает­ся как первичная смысловая единица языка, оно является знаком для обозначения названий предметов, действий и т. д.

Все виды работы над словом должны опираться на активное действенное познание детьми предметов и явлений окружающей действительности, с привлечением всех или многих анализаторов: зрения, слуха, осязания и т. д.

Развитие языковых способностей у детей с нарушениями речи состоит в том, чтобы научить их умело пользоваться приобретен­ными средствами языка в реальных условиях речевого общения. Ребенок, пользуясь всеми имеющимися у него в запасе речевыми средствами, должен уметь произвольно строить и перестраивать высказывания, использовать в речевом общении различные типы предложений, а внутри их — синонимы, антонимы, различные язы­ковые средства для передачи разных смысловых оттенков выска­зывания.

Развитие коммуникативной функции речи состоит в формиро­вании у детей навыков общего и речевого поведения и навыков общения с помощью словесной речи.

Развитие речи у детей должно осуществляться как развитие речевого общения. Поскольку общение тесно взаимосвязано с регуляторными процессами, неизбежно возникает необходимость обу­чения не только реализации речевых способностей и средств, с помощью которых осуществляется словесное общение, но и разви­тия психических процессов, оказывающих влияние на формирова­ние речевого поведения, необходимого для осуществления об­щения.

Овладевая речевой коммуникацией, дети учатся соблюдать определенные правила, принятые в общении, обусловленные той или иной ситуацией или специальными указаниями взрослого: уме­ние вступить в контакт, вежливо обратиться с просьбой, предло­жением и при этом, самое главное, внимательно вслушиваться в речь собеседника, не перебивать говорящего; поддерживать тему разговора, гибко перестраиваться при ее изменении. В специаль­ных учебных ситуациях: уметь задавать вопросы и точно отвечать на вопросы; соблюдать определенные требования, предъявляемые взрослыми к содержанию ответа и его форме: отвечать одним сло­ном пли предложением или придумать рассказ; соблюдать задан­ную очередность при ответах, не повторять ответы товарищей и т. д.

Овладение коммуникативной функцией речи предполагает развитие у детей навыков речевого общения в реальных условиях его использования. Для осуществления этой цели используется снача­ла диалогическая, а затем и монологическая речь. В диалогической речи каждое отдельное высказывание зависит от реплик собесед­ники, ОТ ситуации, от содержания разговора. Для каждой отдель­ной реплики характерна свернутость, краткость, поскольку ее со­держание опирается на предыдущие реплики. Благодаря диалоги­ческой речи дети одновременно усваивают и перечисленные выше навыки речевого поведения, и умения пользоваться в общении ре­чевыми средствами. Дети овладевают умением гибко пользоваться имеющимся словарным запасом: способами его словообразования и словоизменения, учатся правильно употреблять слова по смыс­лу, устанавливая смысловые и грамматические связи и отношения между словами, выражать их грамматическими средствами языка. Диалогическая речь организуется в вопросно-ответной форме и представляет собой цепь реплик с единым смысловым содержа­нием.

В процессе коммуникации у детей одновременно развиваются и языковые способности: они учатся подбирать слова, наиболее точно передающие смысловое значение, заключенное в вопросе, по­степенно подводятся к лексико-грамматическим обобщениям, учат­ся передавать смысл высказывания с помощью только речевых средств.

Одним из важных требований к построению диалога является соблюдение его естественного характера. Для диалога более ха­рактерны ответы одним словом или словосочетанием, нежели предложением. Поэтому не следует торопиться с построением развернутых высказываний. При нарушении естественного харак­тера диалогической речи развернутые высказывания очень скоро становятся формальными упражнениями, теряется смысловое зна­чение речи, ее мотив.

Наряду с диалогической дети постепенно переходят и к моно­логической речи: учатся составлять рассказы различной сложнос­ти. Сложность рассказа зависит от степени его развернутости, ис­пользования наглядных средств при его построении, наличия жиз­ненного опыта, состояния воображения, понимания логических -связей и последовательности излагаемых событий. В монологиче­ской речи проявляются умения детей применить усвоенные рече­вые навыки путем переноса их на новую тему (объект) как в пла­не использования речевых средств, так и языковых способностей.

Овладение детьми связной речью протекает в виде высказыва­ний, представленных различными типами как отдельных, не связанных между собой предложений, так и нескольких предло­жений, связанных по смыслу в короткие рассказы. Дети учатся составлять сюжетные и описательные рассказы с использованием как наглядной опоры (ситуативные рассказы), так и без нее, по представлению (реалистические и фантастические рассказы); опи­раясь на жизненный опыт — связно передавать события из соб­ственной жизни и т. д.

Осуществляя развитие языковых средств и способностей, а так­же развитие общения, необходимо помнить о потенциальных воз­можностях овладения детьми языком в целом.

Следует иметь в виду, что развитие средств языка, языковых способностей и коммуникативной функции речи взаимосвязано с развитием всей психики ребенка, поэтому их развитие нельзя рассматривать в отрыве от таких психических процессов, как мыш­ление, внимание, память, эмоционально-волевые свойства ребенка.

В настоящее время все изложенные выше принципы и положе­ния берутся за основу при составлении специальных программ обучения и воспитания детей с нарушениями речи. Программами определяется все содержание работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Программы утверждаются Ми­нистерством просвещения СССР и являются официальным доку­ментом. Работа по специальным программам, их выполнение в дошкольном учреждении обязательны для всего педагогического коллектива (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руко­водителя).

В настоящее время имеются утвержденные программы: «Обу­чение и воспитание заикающихся дошкольников» (1983 г. ) и «Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи» (фонетико-фонематическим недоразвитием речи) (1978 г. ).

В каждой из программ, кроме содержания обучения, имеется подробное описание распорядка дня, количества и длительности занятий с детьми, которые проводятся логопедом, воспитателями и музыкальным руководителем, определено их место в режиме дня. Подробно изложены формы работы с детьми: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные, их цели и содержание работы. Имеется перечень документации и рекомендации к ее заполнению. Программы рассылаются на места министерствами просвещения через отделы народного образования (краевые, областные, го­родские).

В соответствии с программами в дошкольных учреждениях предусматривается всестороннее развитие детей, имеющих речевые нарушения. Оно обеспечивается включением следующих разделов: игра, труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие эле­ментарных математических представлений, ознакомление с окру­жающим и природой, изобразительная деятельность и конструи­рование, развитие речи.

Значительное место в программах отводится развитию речи. Этот раздел является специальным. В нем отражается содержание всей коррекционной работы, направленной на устранение аномаль­ного развития речи и вторичных проявлений, вызванных первич­ным дефектом. В зависимости от типа группы (для детей с фоне­тико-фонематическим недоразвитием и т. д. ), для которой пред­назначена программа, раздел «Развитие речи» имеет различные задачи и содержание работы, может иметь и специальные, по сравнению с массовым детским садом, подразделы.

Поскольку в структуре многих речевых нарушений, как ука­зывалось ранее, выделяются две существенные стороны — нару­шение речи и нарушение внеречевых процессов, имеющих прямое отношение к речи как деятельности, программы коррекционного обучения и воспитания содержат тоже два направления: непосред­ственно работу над речью и работу над внеречевыми процессами. В связи с этим, перед работниками дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи в программах определены следующие, имеющие одинаковое значение для всестороннего развития ребен­ка, задачи: общеобразовательные, коррекционные и коррекционно-воспитательные.

Общеобразовательными задачами предусмотрено расширение и углубление знаний детей об окружающем их предметном мире, явлениях природы, развитие элементарных математических пред­ставлений, обучение доступным навыкам и приемам изображения предметов окружающей действительности на занятиях рисования, лепки, аппликации, конструирования, привитие трудовых навыков, связанных с самообслуживанием и элементарным трудом, разви­тие движений на физкультурных и музыкальных занятиях. Данное содержание обучения вытекает из необходимости разностороннего гармоничного развития ребенка: его умственного, нравственного, эстетического воспитания и физического развития.

Содержани

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: