 |
Лабораторна робота № 8
|
|
|
|
ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ
Мета: ознайомитися з рівнями та параметрами навчальних досягнень учнів.
При виконанні роботи потрібно отримати такі знання та уміння:
Знання:
- об’єкту оцінювання навчальних досягнень учнів;
- поняття “компетенція” та основних їх груп;
- основних функцій оцінювання;
- рівнів засвоєння знань;
- критеріїв якості знань та їх взаємозв'язку;
- критеріїв оцінки;
- дидактичних вимог до перевірки і оцінки навчальних досягнень учнів.
Уміння:
- характеризувати рівні засвоєння знань, критерії якості знань,
- критерії оцінки, дидактичні вимоги до оцінки;
- рецензувати відповіді;
- аналізувати контрольні роботи та обґрунтовувати оцінку.
ОБЛАДНАННЯ ТА МАТЕРІАЛИ: Підручники з трудового навчання (фізики, креслення, обслуговуючої праці); роздатковий матеріал.
ТЕОРЕТИЧНИЙ БЛОК
Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.
Під оцінкою успішності розуміють систему певних показників, які відображають їх об’єктивні знання, уміння та навички.
Оцінювання знань – визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог шкільних програм.
Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України “Про загальну середню освіту” передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій.
Відповідно до цього змінюються і підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
|
|
|
Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетенції.
Компетенція - загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:
- соціальні, які пов’язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;
- полікультурні стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
- комунікативні передбачають опанування важливим у роботі і суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;
- інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві і передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;
- саморозвитку та самоосвіти пов’язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті;
- компетенції, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.
Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формується передусім на основі опанування змістом загальної середньої освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання.
|
|
|
Об`єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
- контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;
- навчальна – зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);
- діагностико-коригуюча, що допомагає з’ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;
- стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;
- виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, охайності.
З метою забезпечення об’єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:
- характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;
- якість знань: правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
- ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
- рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
- досвід творчої діяльності: вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми;
- самостійність оціночних суджень.
|
|
|
Оцінюючи знання, вміння і навички учнів керуються певними критеріями, які відповідають загальним вимогам до якості їхніх знань відповідно до навчальної програми. До таких критеріїв належать:
а) обсяг (повнота) знань визначається кількістю всіх елементів знань про вивчений об’єкт, передбачених навчальною програмою;
б) глибина знань характеризується числом усвідомлених учнями істотних зв’язків і відношень у знаннях;
в) міцність знань – збереження в пам’яті вивченого матеріалу, що характеризується повнотою і тривалістю, легкістю і безпомилковістю відтворення;
г) оперативність знань –вміння учня використовувати знання у стандартних однотипних умовах;
д) гнучкість знань –вміння знаходити варіативні способи їх застосування в змінених умовах;
е) конкретність і узагальненість –вміння розкривати конкретні вияви узагальнених знань та підводити конкретні знання під узагальнення;
є) системність та систематичність, що характеризують різні аспекти знань учнів: систематичність – засвоєння навчального матеріалу в його логічній послідовності, системність – усвідомлення певного об’єкта пізнання в цілому, з усіма його елементами і взаємозв’язками між ними.
Між критеріями знань завжди є певний зв’язок, Так, на оперативність знань впливає їх повнота і глибина: чим більше фактичних знань і зв’язків між ними засвоїв учень, тим більше у нього ситуацій для їх використання.
Щоб знання використовувалися творчо, необхідно сформувати у учнів узагальнені учбові дії для продуктивного пошуку різнив варіантів розв’язування проблем. Це гнучкість знань. Міцність знань забезпечується їх оперативністю та систематичністю. Чим частіше учень оперує знаннями,
Тим вони міцніші. На оперативність і гнучкість знань впливають їх конкретність, узагальненість, системність і т.д.
До основних показників оволодіння учнем знаннями відносять і рівень їх засвоєння. Розрізняють такі рівні засвоєння знань:
- репродуктивний: знання учнів виступають як свідомо сприйнята, зафіксована в пам’яті й відтворена об’єктивна інформація про предмет пізнання (тобто учень може сформулювати правило, теорему, переказати зміст параграфа і т.д.);
|
|
|
- реконструктивний: знання учнів виявляються в готовності та вмінні застосовувати їх у подібних, стандартних або варіативних умовах (виконання завдань на засвоєні правила, розв’язування задач та прикладів за зразком, усний чи письмовий переказ, виконання тестових завдань, практичних чи лабораторних робіт);
- творчий: учні можуть продуктивно застосовувати знання і засвоєні способи дій в нетипових, змінених (нестандартних) ситуаціях (написання творів, розв’язування проблем, задач підвищеної складності т.д.).
Оволодіння певним запасом знань, уміння їх в потрібний момент відтворити (перший рівень) вважаються важливим показником засвоєння і в деякій мірі характеризують успішність учня. Але важливо не тільки накопичувати знання, але й уміти їх самостійно здобувати і застосовувати. Застосування знань може мати репродуктивний або творчий характер. Учні можуть застосовувати засвоєні знання в умовах максимально наближених до тих, в яких ці знання отримані, тобто за зразком або в варіативних умовах (другий рівень). Інші учні при такому ж об’ємі засвоєних знань самостійно знаходять нові способи використання їх в нетипових, нестандартних умовах (третій рівень). Включення учнів у процес творчого використання знань є одним із показників повного їх засвоєння. В процесі контролю вчитель виявляє і оцінює не тільки те, якими конкретними знаннями, навичками і уміннями оволодів учень, а й прийоми розумової діяльності він застосував, наскільки вони раціональні та продуктивні.
Важливо також враховувати рівень самостійності учнів під час виконання перевірочних завдань. Так, підтвердженням високого рівня самостійності може бути здатність школяра без допомоги зі сторони (вчителя, батьків, товаришів) застосовувати основні розумові операції; середній рівень – коли учень виконує завдання з незначною допомогою вчителя; а самий низький – коли учень не готовий прийняти запропоновану допомогу. Самостійність учня проявляється також і в навичках та уміннях раціональної організації навчальної роботи (планування роботи у відповідності з метою і об’єктом, виділення часткових задач, вибір адекватних способів дій, встановлення темпу роботи, постійного самоконтролю і корекції).
Зазначені орієнтири покладено в основу виділення чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
У загально дидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками:
|
|
|
I рівень – початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу – елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;
ІІ рівень – середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв¢язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;
ІІІ рівень – достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, зв¢язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;
ІV рівень – високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, виявляти і відстоювати особисту позицію.
Зазначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.
| Рівні навчаль-них досягнень | Бали | Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів |
| І. Початковий | Учень може розрізняти об’єкт вивчення і відтворити деякі його елементи. | |
| Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об’єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку. | ||
| Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання. | ||
| ІІ. Середній | Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію. | |
| Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило. | ||
| Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. З допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв’язуванні задач за зразком. | ||
| ІІІ. Достатній | Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії. | |
| Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, вміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв’язки і залежності між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями. | ||
| Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, вміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації. | ||
| ІV.Високий | Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях, самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти, явища, ідеї. | |
| Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв’язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них. | ||
| Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв’язувати проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдарування і нахили. |
Учитель перевіряє і оцінює навчальну успішність учнів, керуючись певними вимогами, які встановлені педагогічною теорією і практикою і визначені в директивних документах про роботу школи. Найголовніші з цих вимог є:
1. Об‘єктивність перевірки і оцінки знань учнів
Об‘єктивний контроль передбачає створення умов, за яких би максимально точно виявлялися дійсні знання учнів. Об‘єктивність оцінки – це її відповідність фактичним знанням школяра. Об’єктивна оцінка – це не тільки вимога чітко дотримуватися встановлених норм і критеріїв оцінки, але й характерна риса діяльності вчителя. Бути об’єктивним – це означає в однаковій мірі доброзичливо ставитися до всіх учнів, пред’являти до них єдині вимоги, бути справедливим до кожного з них. Необхідно, щоб учні відчували, усвідомлювали і визнавали справедливість і доброзичливість вчителя. Оцінки успішності аж ніяк не повинні залежати від тих чи інших особливостей поведінки учнів на уроці, у школі чи поза нею.
Дослідження показують, що існує ряд причин необ’єктивності оцінки. Необ’єктивність має місце тоді, коли вчителі не дотримуються критеріїв і норм оцінок з свого предмету і по-різному виявляють і оцінюють результати навчання учнів. Одні вимагають лише точного і повного знання тексту підручника, другі враховують здатність учня самостійно мислити і формулювати висновки, треті надають перевагу вмінням використовувати знання на практиці, четвертим подобається загальний розвиток і широта знань учнів і т.д.
2. Умотивованість оцінки знань учнів. З метою попередження необ’єктивної оцінки її потрібно аргументувати, тобто коротко, чітко і переконливо характеризувати відповідь учня. Бо навіть найоб’єктивніша оцінка не включає в себе оцінки способів роботи учня, його ставлення до навчання, ступеня його старанності. Обґрунтовуючи оцінку, вчитель аналізує виявлені знання учнів за формою, змістом, об’ємом, з точки зору правильності і виразності мовлення.
Досвідчені вчителі, аргументуючи оцінку, виділяють уміння аналізувати, встановлювати причинно-наслідкові, функціональні, генетичні та інші зв’язки між предметами і явищами, розгортати судження, тобто самостійно застосовувати раціональні прийоми учіння, узагальнювати матеріал.
Чималу користь можуть принести окремим учням вказівки вчителя про те, які прогалини в знаннях потрібно ліквідувати, яку конкретно роботу потрібно для цього виконати.
Слід привчати школярів до самокритичного ставлення до наслідків своєї роботи.
Неприпустимо виставляти оцінку, виходячи тільки з певної “репутації” учня: отримав два – три рази гарну оцінку, і його знання оцінюються як відмінні і тоді, коли для цього немає ніяких підстав. Буває і навпаки: учневі, який одержав кілька разів незадовільну оцінку, “по традиції” ставиться така ж оцінка, хоча він заслуговує позитивного балу.
3. Систематичність перевірки знань учнів. Перевірка знань, умінь і навичок учнів є однією з форм здійснення зовнішнього зворотного зв’язку у педагогічному процесі, способом одержання вчителем інформації про те, як учні засвоїли навчальний матеріал. А такий зв’язок тільки тоді ефективний, коли він має безперервний характер. Якщо перевірку успішності проводити лише епізодично, від випадку до випадку, то в знаннях учнів неминуче виникають прогалини. Систематичність контролю є важливим психологічним фактором, який організовує та дисциплінує учнів, створює постійну трудову атмосферу, формує потребу в праці, наполегливість та цілеспрямованість у досягненні мети. Регулярний контроль сприяє виробленню у учнів навичок самоконтролю, уміння аналізувати свою роботу, критично оцінювати її результати. Без систематичного контролю за засвоєнням знань, умінь та навичок неможливо правильно організувати навчальний процес, забезпечити його ефективність.
4. Індивідуальний та диференційований підхід при оцінюванні успішності учнів. Однією із важливих передумов повного і достовірного вивчення і корекції навчальних можливостей учнів, рівня їх знань, умінь та навичок виступає врахування їх індивідуальних особливостей на всіх етапах навчання.
Необхідність індивідуалізації контролю і оцінки викликана вимогою оцінювати знання, вміння та навички, здійснювати контроль за роботою кожного учня, за навчально-пізнавальною діяльністю окремого учня. Крім того, умови контролю і особливо умови оцінювання знань учнів порушують звичний стан учнів, призводять іноді до їх нервового напруження. Наприклад, в процесі усного опитування увага класу прикута до учня, який відповідає на запитання вчителя: від нього чекають відповіді, його слухають, погоджуються чи ні, співчувають йому або ж ні.
Принцип індивідуального підходу до учнів в процесі контролю передбачає вибір таких дидактичних умов (прийомів та методів), за яких знімається психологічна напруга учнів і вчитель може об’єктивно, повно та правильно виявити і оцінити знання кожного з них.
Індивідуалізація повинна базуватися на єдності загальних вимог і критеріїв до оцінки, які пред’являться до всіх учнів, та індивідуальних передумов, які дозволять кожному з них більш повно і широко розкрити свої знання, навички і уміння, рівень розвитку.
Як правило, в складі класу виділяється декілька типів учнів, які вимагають специфічного підходу до них в процесі контролю знань. Частіше поділ учнів на типи відбувається за рівнем їх успішності. Проте, перш ніж застосовувати диференційований, індивідуальний підхід до школярів в процесі контролю і оцінювання їх знань, умінь та навичок, рівня їх розумового розвитку, вчитель повинен вивчити їх психолого-педагогічні особливості, які обумовлені інтелектуально-вольовими якостями школярів (рівнем знань, рівнем розумового розвитку, самостійністю мислення, їх інтересами, здібностями, ставленням до навчальної роботи, рівнем активності, мірою старанності, темпераментом, поведінкою).
Психолого-педагогічними дослідженнями встановлено, що “сильний“ тип має стійкий умотивований інтерес, хороші здібності і вчиться в міру своїх можливостей. Для нього характерні концентрована і стійка увага, швидке і точне сприйняття запитань і завдань, високий рівень працездатності, сумлінне ставлення до навчальної роботи, висока активність та ініціативність, швидкий (іноді повільний) темп роботи при виконанні завдань, впевненість у своїх силах, прагнення самостійно дійти до істини, сила волі.
Враховуючи підвищений інтерес сильного учня до знань, його яскраво виражені здібності до навчання, необхідно в процесі перевірки його знань, навичок і умінь поряд з основними (обов‘язковими) запитаннями і завданнями підбирати завдання творчого характеру (твори на вільну тему, складання віршів, розповідей, виконання образотворчих робіт, виготовлення різних пристроїв і обладнання для практичних робіт, завдання з виготовлення наочних посібників, моделей систематизую чого і узагальнюючого характеру).
Тип “середній” учень характеризується нестійким навчальним інтересом, середніми здібностями, недостатньо стійкою увагою (іноді елементами механічної пам’яті). Для нього характерні середня активність, обумовлена постійним стимулюванням зі сторони вчителя (тобто середній учень, як правило, виконує завдання за допомогою і під контролем зовні), повільний, розмірений темп роботи (або швидкий, без обдумування і напруження, що може привести до помилок), конкретне мислення. Диференціація та індивідуалізація перевірки і оцінки знань цих учнів перш за все зводиться до максимальної активізації пізнавальної діяльності кожного з них. З цією метою вчитель може використовувати різноманітні форми ущільненого (комбінованого) опитування, карточки-завдання, рецензування відповіді товаришів та ін.
Тип “слабкий” учень має низькі навчальні можливості і здібності, погано виділяє головне, суттєве; при вивченні матеріалу і його відтворенні спирається на несуттєві, другорядні ознаки. Слабкі учні не можуть планувати свою навчальну діяльність, надають перевагу відомим способам дій, які легко відтворити в пам’яті. Для них характерна розсіяна увага, механічне заучування матеріалу, короткочасне його запам’ятовування. Як правило, такі учні краще запам’ятовують наочний матеріал, ніж усне пояснення. Погана пам’ять, мислення схематичне, предметне. Потреба і уміння контролювати себе розвинені слабо; вони не здатні концентрувати свою увагу, їх часто відволікають сторонні подразники і питання вчителя застають зненацька.
Для диференційованого і індивідуального підходу до слабких учнів ефективні такі умови і прийоми контролю і оцінювання: при опитуванні не квапити з відповіддю, створювати атмосферу доброзичливості, застосовувати прийоми, які полегшують відтворення матеріалу, що вивчено, наприклад, при опитуванні дозволяється користуватися планом відповіді, який складено вдома, або за опорними схемами. Схеми стають алгоритмом розмірковувань і доведень. Це знімає скутість, страх, і дитина не боїться висловлювати свої думки на поставлені запитання.
Сухомлинський В.О. підкреслював, що індивідуалізація перевірки і оцінювання знань учнів покликана дати кожному учню можливість пізнати радість праці, радість успіху в навчанні. Ця думка повинна утримувати вчителя від виставлення поганих оцінок; слід оцінювати тільки позитивний результат розумової діяльності учнів.
З вище викладеного випливає, що вчителю важливо індивідуалізувати методи і прийоми контролю з врахуванням інтелектуальних здібностей учня, його темпераменту, психологічного стану в процесі опитування.
5. Вимогливість вчителя. Вимогливий підхід вчителя до оцінювання роботи учнів – обов’язкова умова високої якості навчання. Завищення оцінок – велике зло. Лібералізм вчителя породжує несерйозне, байдуже і безвідповідальне ставлення учнів до навчання. Вони цінують і люблять вимогливих учителів (якщо, звичайно, останні не тільки вимагають, а й добре вчать), і, навпаки, не поважають вчителів, які ставлять незаслужені оцінки.
ПРАКТИЧНИЙ БЛОК
І. Розв’язування педагогічних задач.
Задача 1. На уроці вчитель перевіряв домашнє завдання за допомогою фронтального опитування, яке проходило в досить швидкому темпі. Павло К. Не зміг швидко зорієнтуватися в питаннях і сказав учителю, що йому треба подумати. На що вчитель відповів: “Нічого думати, треба відповідати”. Хлопець перестав зовсім відповідати на уроці.
До якого типу учнів ви віднесли б Павла К.? Яку вимогу перевірки і оцінювання знань не дотримався вчитель?
Задача 2. Вчитель викликає до дошки учня. Той жваво і рівно розповідає матеріал минулого уроку. Педагог слухає і думає: “Учень здібний, матеріал схоплює відразу на уроці, але готуватися глибоко не любить. Переглянув підручник, скоріш за все, на перерві. Однак відповідь правильна, логічна. Придратися ні до чого. Оцінка висока.” До столу йде інший учень. Його відповідь плутана, мовлення не зовсім впевнене, хоч видно, що з матеріалом ознайомився сумлінно. Більше трійки поставити не можна.
Проаналізуйте наведені ситуації. Чи можливо підійти до оцінки по-іншому? Порівняйте, скільки праці, зусиль та часу витратили ці два учні на підготовку до уроку? Чи справедливо буде знизити оцінку першому і виставити вищу другому? Які функції виконує оцінка в навчальному процесі?
Задача 3. Вчитель, знаючи сором’язливий характер Наталі, попереджує:
- Скоро запитаю. Приготуйся. Ось текст, з яким ти впораєшся самостійно.
Він дає дівчинці карточку з текстом, який вона повинна прочитати. У Наталі ще є час, щоб перебороти хвилювання, вона готується, потім впевнено і майже спокійно читає в голос. Багатьом учням вчитель уже поставив заохочувальні оцінки, а у Наталі їх ще немає. Дівчинка дуже збудлива, навчання дається їй нелегко. Високу оцінку поставити не можна, але й з низькою можна зачекати. Але коли Наталя написала рядок красивих літер, - лише один рядок! – вчитель рішуче вивела високу оцінку.
Дайте оцінку діям вчителя. Чи не приведе таке оцінювання знань до зниження виховної функції оцінки, до втрати її об’єктивності?
Задача 4. Коли мій онук, п’ятикласник, отримав двійку з співів, то це мене здивувало. Бо він паралельно з основною школою навчається в музичній, співає там в хорі.
Запитую:
- Як же це так?
- А я, дідусю, зошит із співів забув.
Другу двійку онук отримав з фізкультури. І знову незрозуміло. Хлопець – спортсмен, учасник багатьох шкільних змагань. Виявляється, забув принести лижі. А третя двійка – з поведінки – мене просто приголомшила. В ті часи, коли я навчався, не тільки “незадовільно”, але і “добре” було подією. Що ж такого накоїв онук?
- Нічого особливого, - відповідає класний керівник, - вертівся на уроці.
Одиниця з математики, розмашисто виставлена за “бруд” в зошиті, уже не здивувала мене. Тепер, гортаючи щоденник, в якому переважають низькі оцінки, не розумію, чи то мій онук дійсно “з’їхав” у навчанні, чи недисциплінований та неохайний. (З газети).
Які педагогічні прорахунки допущені вчителями в оцінюванні знань школяра? Які критерії шкільної оцінки? Як оцінка впливає на ставлення до навчання?
ЗАВДАННЯ ДЛЯ СТУДЕНТІВ:
1. Опрацювати теоретичний блок та рекомендовану літературу, скласти опорний конспект.
2. Опрацювати критерії оцінювання навчальних досягнень школярів з трудового навчання.
3. Провести взаємоперевірку контрольної роботи, проаналізувати її, виставити та обґрунтувати оцінку.
4. Провести рецензування відповіді товариша за таким планом:
- характер засвоєння матеріалу;
- особливості відповіді;
- якість відповіді.
ПИТАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ:
1. Поняття “оцінка успішності” та “оцінювання знань”.
2. Поняття “компетенції” та їх основні групи.
3. Охарактеризувати об¢єкт оцінювання.
4. Основні функції оцінювання.
5. Показники навчальних досягнень учнів.
6. Критерії засвоєння знань та їх взаємозв¢язок.
7. Рівні засвоєння знань.
8. Охарактеризувати основні рівні навчальних досягнень учнів.
9. Охарактеризувати критерії оцінювання.
10. Вимоги до перевірки і оцінювання навчальних досягнень учнів.
11. Охарактеризувати типи учнів у навчанні.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Дидактика современной школы /Под ред. Онищука. – К., 1987.– С. 211-221.
2. Педагогіка / За ред. Ярмаченка М.Д. – К.: Вища школа, 1986. – С. 231-235..
3. Фіцула М.М. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – Тернопіль: “Навчальна книга – Богдан”, 1997. – Розд. Ш, С. 157 – 160.
4. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа., 1990. – С.234 – 235.
Лабораторна робота № 9
ВИДИ І СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ПРАЦІ ШКОЛЯРІВ
Мета: засвоєння студентами основних способів організації навчальної праці школярів, з’ясувати особливості організації фронтальної, групової та індивідуальної роботи учнів.
При виконанні роботи треба отримати такі знання та уміння:
Знання:
- основних видів навчання;
- основних способів організації навчальної праці школярів;
Уміння:
- характеризувати види навчання;
- характеризувати способи організації навчальної праці школярів;
- планувати застосування на уроці різних видів на способів навчання.
ОБЛАДНАННЯ ТА МАТЕРІАЛИ: Підручники з трудового навчання (фізики, креслення, обслуговуючої праці); роздатковий матеріал.
ТЕОРЕТИЧНИЙ БЛОК
У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання. Суть навчання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило, чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумовому розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань.
Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення його. Таке навчання розвиває не лише пам’ять, а й спостережливість, мислення.
Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Мета практичних вправ – поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує всебічне та міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способів практичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.
Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує: швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабко встигаючих учнів; колективний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтувати школярів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому у школі поряд з пояснювальним використовують проблемне і програмоване навчання.
Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв’язують під керівництвом вчителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.
У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.
За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми: предметна (виникає в межах одного предмета і розв’язується засобами і методами цього предмета); між предметні (виникають у навчальному процесі в результаті між предметних зв’язків і зв’язку навчання з життям; вирішується методами різних предметів); урочні (умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку; вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя); позаурочні (виникають у процесі виконання домашніх завдань, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, і окремих випадках – у класі, в колективі).
Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:
- основні – на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв’язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;
- допоміжні – основна проблеми інколи непосильна для самостійного розв’язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.
Щодо способів розв’язування виділяють такі проблеми:
- фронтальна – проблема, яку ставить перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;
- групова – вирішується окремою групою учнів. Групи можуть розв’язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;
- індивідуальна – проблема, яку ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно.
Важливий компонент проблемного навчання – проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.
Проблемні ситуації створюються різними способами.
Зіткнення учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обгрунтування. Зіткнення із зовнішніми невідповідностями між явищами викликає в учнів бажання пояснити їх, спонукає до активного засвоєння нових знань. Це положення добре розкривається під час вивчення поверхневого натягу рідини. Поклавши лез на поверхню води в склянку, учні помічають, що воно не тоне, в у відрі з водою вже не втримується на поверхні. Демонстрування подібних дослідів як прийому створення проблемної ситуації може бути використане і в інших випадках.
Використання навчальних і життєвих ситуацій. Такі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, на пришкільній ділянці, під час спостереження за природою та ін. У цих випадках учні самостійно доходять висновків, які пробуджують у них інтерес до теоретичного обґрунтування виконаних практичних завдань (наприклад, завдань, пов’язаних з паралельним послідовним відгалуженням електропроводів).
Постановкою дослідницьких завдань учням. Відмінність цього способу в тому, що він потребує нових знань. Прикладом може бути будь-яка дослідна робота учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці та на уроках з гуманітарних дисциплін.
Спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, зіткнення їх із життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти. Наприклад, діти змалку знають, що сонце “сходить” і “заходить”, тобто “ходить” навколо Землі. У школі їм розповідають, що не Сонце обертається навколо Землі, а навпаки - Земля навколо Сонця і своєї осі. У свідомості дітей виникає явна суперечність між “життєвими” і науковими знаннями, що потребує з’ясування.
Висуненням гіпотез і організацією їх дослідження. Наприклад, на уроках фізики можна дослідити питання: чи одержують електричний струм магнітним впливом на провідник?
Спонуканням учнів до порівняння, зіставлення, протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуації.
Ознайомлення учнів з фактами, які на перший погляд не мають пояснення, що в історії науки зумовило постановку наукових проблем. Вивчаючи закони заломлення світла, можна використати описані факти про міражі в пустелях, а явище мутації – проілюструвати фактами народження тварин та дітей зі значними відхиленнями від ознак свого природного виду.
Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння учнями знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів: створення проблемної ситуації; її аналіз і формулювання проблеми; висунення гіпотез; перевірка найважливіших гіпотез. Але у практиці проблемного навчання, залежно, від рівня самостійності учнів на кожному з цих етапів, воно може мати кілька видів.
Перший вид передбачає, що вчитель, створивши проблемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи шляхів розв’язання проблеми. Активність учнів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Проте вже тут помітні самостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми. Активність учнів виявляється в тому, що вони простежують шляхи виходу з проблемної ситуації, засвоюють прийоми її розв’язання, однак ця активність не формує навичок вирішення проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.
Другий вид проблемного викладу ефективніший. Суть його в тому, що створюючи проблемну ситуацію, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Він показує, як вчені здобували нові знання, проникали в суть явищ і формулювали висновки, однак сам формулює проблему, дає напрям пошуку шляхів її розв’язання, тобто роль учителя іще значна.
Третій вид важливий для розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів. Тут постановка проблемних питань і пізнавальних завдань передбачає створення учням умов для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв’язання через висунення гіпотез, вирішення проблеми і перевірки його правильності.
Кожному виду проблемного навчання відповідає певний метод: першому – проблемний виклад знань (учитель розробляє “ембріологію істини” (О.Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення); другому – частково-пошуковий або евристичний (вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її розв’язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні розв’язують її самостійно); третьому – дослідницький (учні самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).
Проблемне навчання – один із засобів розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечте міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.
Але проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.
Програмоване навчання – один із різновидів репродуктивного підходу до навчання. Передбачає використання спеціальних навчаючих програм.
Такою програмою є письмовий виклад певної інформації, що міститься в системі взаємопов’язаних ступенів, яка забезпечує здійснення зворотного зв’язку. Іншими словами, під терміном “програмоване навчання” розуміють перед усім особливу, цілеспрямовану організацію навчального процесу. Воно ґрунтується на наявності чітко окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз в строгій логічній послідовності. Засвоєння обсягу інформації в дозі повинно активно готувати учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози інформації має відбуватися відповідно до пізнавальних можливостей учня, самоконтролю за процесом засвоєння інформації.
Для реалізації програмованого навчання використовують спеціальні програмовані підручники і навчальні машини. Матеріал у підручнику може бути викладено в лінійній або розгалуженій системах. За лінійної системи викладу матеріалу в підручнику передбачається поділ навчальної інформації на малі дози, не складні для засвоєння. Кожна доза розрахована на активне реагування учня, а програма містить підказки, натяки або вказівки, які полегшують пошук правильної відповіді, за будь-якої відповіді учень дізнається, правильна вона чи ні, за неправильної відповіді він мислить, шукає правильну або переходить до іншої дози. Лінійна програма унеможливлює помилки і приносить задоволення від успіхів. Усі учні засвоюють той самий навчальний матеріал, але в різному темпі.
Лінійна система викладу навчального матеріалу не розрахована на різний рівень розвитку учнів. Фрагмент програми побудований за лінійною схемою:
| Квадрат | Загальні поняття |
| Паралелограм Сторони Кути Сторони Кути |
Розглянемо, нарешті, паралелограм, в якого всі сторони і всі кути рівні між собою.
У підручниках, побудованих на основі розгалуженої системи, матеріал також ділиться на дози. У кожному кадрі учневі повідомляється інформація, а потім пропонується завдання. Відмінність розгалуженої системи від лінійної в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння дози інформації треба вибрати правильну відповідь. Якщо відповідь правильна, учень переходить до засвоєння наступної дози, коли ж її вибрано неправильно, він додатково засвоює вивчену інформацію. Такий підручник не дає змоги учневі просуватися далі, доки він не виконає завдання правильно. Тут головну увагу приділено не запобіганню помилкам, а їх роз’ясненню та контролю за засвоєнням матеріалу.
Працюючи за розгалуженою програмою, учень не бачить перед собою відповідей на поставлені запитання. І лише вибравши відповідь, він розкриває вказану сторінку підручника і переконується, чи правильно відповів на поставлене запитання (самоконтроль). Якщо навчання здійснюється за допомогою комп’ютера, він видасть учневі інформацію після того, як той вибрав відповідь.
Фрагмент розгалуженої системи, яка передбачає засвоєння такої дози навчального матеріалу:
| 3. Чи можна вважати незалежними елементами кути трикутника? Виберіть одну з відповідей: 1) усі кути трикутника незалежні один від одного; 2) кожний кут трикутника залежить від двох інших його кутів; 3) не знаю. | Зверніться до сторінок: |
На с. 42 знаходимо пояснення:
| Ваша відповідь неправильна. Вдумайтесь у залежність між кутами трикутника А+В+В=180°, і ви зрозумієте свою помилку. Поверніться на с.12 і виберіть правильну відповідь. |
На с. 40 читаємо:
| Ви, очевидно, не зрозуміли запитання. Його можна було б сформулювати ще так: якщо два кути трикутника відомі, то чи можна третій кут вибрати як завгодно? Поверніться на с. 12 і виберіть правильну відповідь. |
На с. 15 зазначено:
| Ваша відповідь – кожний кут трикутника залежить від двох інших його кутів – правильна. Розв’яжіть вправи: 4) У трикутнику АВС відомі кути А і С. Визначте кут В. |
Порівняння лінійного і розгалуженого способів програмування навчального матеріалу доводить, що розгалужена система програмування передбачає вищий ступінь індивідуалізації. Учень, обираючи ту чи іншу гілку, ніби сам встановлює для себе швидкість вивчення. Він може, легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на всі питання, йти найкоротшим шляхом, витрачаючи на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо ж учень засвоює матеріал важче, часто отримує додаткові роз’яснення, то він витрачає на навчання більше часу.
Позитивним у програмованому навчанні є: виокремлення головного, істотного в навчальному матеріалі; забезпечення оперативного контролю за процесом засвоєння знань; логічна послідовність у засвоєння знань, що дає змогу працювати в оптимальному темпі й здійснювати самоконтроль, індивідуалізувати навчання.
Водночас програмоване навчання може звести роль учителя до інструктора, збіднює можливості розвитку творчості учнів.
Фронтальне навчання є традиційним способом організації навчальної праці в школі. При фронтальній організації вчитель звертається до всього класу, до всіх учнів. Це може бути розповідь, пояснення, лекція, застосування наочних посібників, демонстрація кінофільму, телепередача до теми уроку та інші. Методи фронтальної організації навчання достатньо відпрацьовані, зафіксовані в загальній дидактиці і методика конкретних навчальних предметів. Новим у фронтальній організації навчальної праці школярів є застосування методів або прийомів проблемного навчання, створення проблемної ситуації, розкриття вчителем і пошуки учнями способів розв’язування проблем, наприклад проблемний виклад.
Учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь всі учні. Вони пропонують різні варіанти розв’язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми, відкидають неправильні. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасно керівництво всіма учнями, управління сприймання інформації, її систематизацію і закріпленням. Водночас вона недостатньо враховує індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їхньої навчальної пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовленість.
Індивідуалізація навчання. Характерною особливістю індивідуалізації навчання є те, що організація, способи і темп навчання будуються з урахуванням індивідуальних відмінностей учнів, рівень розвитку научуваності і темпів просування в навчанні. Індивідуалізація навчального процесу передбачає створення в навчанні таких умов, за яких кожен школяр міг би повноцінно оволодіти єдиним змістом освіти, який встановлений державними програмами, гармонійно б розвивався у відповідності зі своїми індивідуальними можливостями, нахилами та інтересами, тобто формувався б як індивід з його специфічними особливостями. Різноманітний загальнолюдські якості учня обумовлюються спільністю їх природи і способів життєдіяльності. Ці якості проявляються в здатності дитини соціалізуватися, засвоювати досвіт попередніх поколінь, розвиваючись, вступати в певні суспільні відносини, які вже склалися, займати в майбутньому те чи інше місце в житті суспільства.
Разом з тим особистості учня властиві і специфічні риси, оскільки він живе, діє і розвивається в певних соціальних умов. Значні відмінності спостерігаються в функціонуванні нервової системи різних учнів, зокрема в її відображальній діяльності. Різні здібності і обдаровання, рівні знань, умінь і навичок, тобто якості, від яких залежить ефективність навчання і розвитку. Найбільш яскраво особливості учнів проявляються в характері і темпераменті, де в складному взаємозв’язку представленні інтелектуальні, емоційні, вольові і динамічні якості людини. Загальні, соціально – типові й індивідуальні відмінності учнів знаходяться в складних взаємозв’язках з їх віковими особливостями. Вікові показники психічного розвитку на відмінну від показників дуже мінливі, коливаються в значних границях.
В процесі організованого навчання особливості учнів піддаються певним змінам одні з них нівелюють, інші проявляються більш виразно, а деякі зникають зовсім, даючи місце новим. Але при усіх умовах кожний учень на всіх етапах свого розвитку, як і кожна людина взагалі, характеризується загальними, специфічними та індивідуальними рисами.
Перший рівень індивідуалізації навчання реалізується шляхом врахування загальних особливостей учнів на різних етапах їх навчання та розвитку.
Другий рівень індивідуалізації навчання здійснюється засобами диференційованого підходу, а третій – індивідуального підходу.
Диференційований підхід – поняття, що охоплює широке коло педагогічних явищ. Це перш за все певна різноманітність навчальних програм і планів для музичних і хореографічних шкіл, шкіл з поглибленим вивченням окремих предметів (наприклад, фізико-математичних шкіл, шкіл з викладанням певних предметів на іноземній мові), а також для факультативних занять в старших класах. Диференційований підхід знаходить широке застосування на уроках при розподілі навчальних завдань різного ступеня складності для різних груп учнів.
Індивідуальний підхід здійснюється за допомогою такої організації навчального процесу, яка будується з врахуванням індивідуальних відмінностей учнів і вчителя і створює сприятливі умови для їх спільної продуктивної діяльності.
Індивідуалізацію навчання на всіх його рівнях слід розглядати як своєрідний комплекс організаційних, дидактичних і методичних заходів, що направлені на створення оптимальних умов для навчання і розвитку всіх і кожного зокрема у відповідності з його динамічними можливостями.
Індивідуальна робота – це виконання окремими учнями завдань, отриманих від учителя чи взятих за власною ініціативою. Вона має такі види: діяльність окремого учня; виконання роботи учнем одночасно з іншими учнями класу, групи; різне за часом виконання навчальної роботи; діяльність по виконанню загально класної навчальної роботи (групової); діяльність по виконанню окремого завдання. Індивідуальна діяльність є також обов’язковим елементом у фронтальному завданні.
Мета групових та індивідуальних робіт багатогранна, але частіш за все вони використовуються для розв’язування таких основних задач: розширення і поглиблення знань найбільш встигаючих учнів, для яких фронтальна робота є недостатньою; розвиток індивідуальних нахилів і інтересів до того чи іншого предмету шкільного навчання і видів діяльності; подолання неуспішності або відставання у навчанні.
Для підвищення самостійності і пізнавальної активності всіх учнів у процесі індивідуального навчання в багатьох школах застосовуються робочі зошити (їх ще називають зошитами з друкованою основою). В шкільній практиці використовують робочі зошити трьох типів:
- багатоцільові і комплексні зошити – в них завдання на засвоєння знань і формування умінь та навичок, зокрема умінь самостійно здобувати знання.
- щоденники для проведення дослідів, спостережень, практичних робіт.
Іноді ці два типи суміщають. Їх застосовують молодших і середніх класах. В старших класах для самостійної роботи застосовують довідники, енциклопедичні словники і т.п. Певне значення тут зберігають інструкції-щоденники для проведення лабораторних і практичних робіт.
- комбіновані посібники, в яких крім звичайних запитань і завдань, містяться пізнавальні тексти.
В робочих зошитах містяться запитання проблемного і не проблемного характеру, які вимагають короткої відповіді, завдання, задачі, малюнки, таблиці, графіки, контурні карти, короткі інструкції, формули, речення і слова з пропусками, які заповнюють учні і т.д.
Робочі зошити застосовуються на різних етапах навчального процесу і мають різне призначення.
Їх можна використовувати і для індивідуалізації навчання. Для цього розробляються три-чотири варіанти завдань різних рівнів: творчого, продуктивного з невеликими методичними рекомендаціями і репродуктивного з добровільним вибором учнями найбільш доступного варіанту, з відповідною диференціацією оцінок.
Отже, існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового матеріалу вчитель бере до уваги учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Все ж таки фронтальний і індивідуальний способи організації навчальної діяльності не в спромозі розв’язати складні задачі, поставлені суспільством перед сучасною школою. Тому поряд з цими способами вчителі використовують організацію колективної пізнавальної діяльності, групової навчальної роботи, парної навчальної діяльності в поєднанні з фронтальним та індивідуальним навчанням.
Колективна пізнавальна діяльність учнів – це форма співробітництва, при якій самі учні стають активними і рівноправними учасниками розв’язання загальної пізнавальної задач спільними зусиллями під керівництвом вчителя.
Найпростішим способом співробітництвом учнів в розв’язуванні навчальних і виховних задач є фронтальна колективна робота. Вона полягає в тому, що вчитель ставить перед класом проблемні запитання або пізнавальні задачі, в розв’язку яких приймають колективну участь всі учні. Вони пропонують різноманітні варіанти розв’язку, перевіряють їх, обговорюють, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Учитель керує колективними пошуками учнів, направляє їх пізнавальну діяльність. Такий спосіб найбільш доцільний при розв’язуванні проблемно пошукових задач.
Групова або парна робота. Найбільш складним способом організації пізнавальної діяльності на уроці є групова робота. Вона полягає в спільних зусиллях учнів груп по розв’язанню поставлених вчителем задач – спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв’язання навчально-виховних задач, взаємо допомогу і співробітництво, взаємоконтроль і взаємо оцінка. Клас поділяється на групи по чотири-шість учнів (групи формуються на навчальний рік або на чверть). Це можуть бути групи з однаковим або змішаним складом учнів за успішності. Перші можуть виконувати диференційовані завдання, другі – однакові. Ефективніші групи зі змішаним складом учнів. Групова навчальна робота організується при виконанні лабораторних і практичних робіт на навчально-дослідних ділянках, а також на уроках з основ наук – при засвоєнні, повторенні, застосуванні, узагальненні і систематизації знань. Групова робота, як один із способів організації навчальної діяльності учнів не може бути універсальною і займає 12 – 15% уроків.
Групова робота більш ефективна, якщо групи очолюють асистенти і консультанти, призначені вчителем або вибрані класом. Консультанти з навчального предмету вибираються із добре встигаючих із даного предмету учнів, які бажають допомагати своїм товаришам і яким вчитель і колектив класу довіряють цю допомогу надавати. Консультанти працюють під безпосереднім керівництвом вчителем, який періодично проводить з ними інструктажі. Консультанти здійснюють пояснювальні і організаційні (контрольні) функції.
Найтиповішою буде така структура групового заняття: перевірка домашнього завдання – підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність роботи, роздача карток однаковими або з диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми) – ознайомлення з завданнями, обговорення і складання плану виконанню, виконання завдання – звіт про виконану роботу. Іноді ці диференційовані завдання в групах поділяються на частини. Всі учні групи індивідуально розв’язують першу частину завдання, потім один з них зачитує результати. Якщо у всіх учнів однаковий результат, то переходять до виконання іншої частини завдання. Якщо результати різні, групи повторно обговорюють роботу, учні вносять необхідні виправлення.
Групові заняття збільшують продуктивність пізнавальної діяльності учнів і підвищують якість їх знань, сприяють розвитку між особовим відносин і формуванню моральних мотивів навчання. Перевага групової форми навчальної діяльності – в можливості урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатом. Недоліки – пасивність окремих учнів, можливість списування.
Організація парної роботи передбачає допомогу сильного учня слабким і взаємодопомогу, наприклад при взаємній перевірці самостійних робіт, диктантів, домашніх завдань. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії та працездатність учнів. Пари можуть змінюватись.
Дослідженням проблеми парної організації навчальної праці школярів займався вчитель і вчений-дидакт Дяченко В. К. Він розрізняв пари постійного (статичні) і змінного (динамічні) складу. Така структура роботи дає змогу вчити кожного і вчитися кожному, тому її ще називають парною колективною. Її успішності можна використовувати, починаючи з першого класу і закінчуючи вузом. Мета і задачі, які вирішуються при цьому можуть бути різноманітними: навчання грамоті, читанню і письму, робота з підручником та іншими видами літератури, зокрема, складання плану тексту і переказ його за планом, підготовка до доповіді, засвоєння навчального матеріалу, розв’язування задач і так далі. Головне у парній організації навчальної праці – взаємонавчання і взаємоконтроль. При організації такої роботи слід надавати перевагу парам зі змінним складом.
Методика її така:
1. Учитель готує картки з диктантом для кожного учня;
2. Один учень читає навчальний текст, другий – пише, потім навпаки;
3. Після цього учні обмінюються роботами і перевіряють їх (спочатку без зразка, потім звіряють з оригіналом);
4. Той, хто припустився помилок, робить усний розбір під контролем партнера;
5. Партнери міняються, і все починається спочатку, але з іншими текстами і партнерами.
Парна робота може успішно проводитися і при вивченні нового матеріалу. Кожний учень самостійно читає текст, потім один відповідає на запитання другий виконує вправи. В новій парі партнери знайомлять один одного з тим, що вони вивчили, і продовжують роботу.
Парна колективна робота дає хороші результати в навчанні, вихованні і розвитку учнів. Вчитель отримує безмежні можливості творчого застосування різних методів і прийомів навчання, в їх числі і проблемних. Недолік її в тому, що вона не вміщається в 45 хвилин уроку. Тому її потрібно поєднувати з іншими способами організації навчальної праці.
ПРАКТИЧНИЙ БЛОК
І. Розв’язання педагогічних задач
Задача 1.
- Зараз ви будете свідками маленького дива, - обіцяє учитель.
Опускаються штори на вікнах. Промінь світла, спрямований з далекого кутка кабінету, повільно рухається по класній дошці, наближається до столу. Тридцять два учні затамували подих, чекають. Промінь падає на купку книжок.
- Тра-та-та-та...
Ніби хто стріляє з дитячого автомату. Промінь пішов убік – тиша. Знову ковзнув по книгах.
- Тра-та-та-та...
Більшість здивована. Але не всі. Сучасні хлопці – народ освічений.
- Це як у нашого сусіда в гаражі: він фари включить – двері відчиняються.
- Ага! Щось там вмонтовано.
Євген Кирилович дістає схований у книгах невеликий предмет.
- От і весь секрет. Придивіться уважно. – Він повільно проходить між рядами.
- А у Віталіка є такий!
- Ну так... фотоелемент. Тільки трохи інший.
“Фотоелемент і його використання”, - записує Євген Кирилович тему уроку. Розглядають плакат-схему.
- А якщо фотоелемент переставити. – несміливо пропонує хтось.
- Молодець! Дивись, як спрощується схема.
Молодець-то молодець... Але ж учені недарма зробили інакше... І учні думають. Сперечаються. Пропонують. Спростовують. Учитель уважно вислуховує найплутанішу відповідь.
- Я все зрозумів. Нажаль не зрозуміли інші. Спробуй про те ж саме сказати по-іншому. Ясно, лаконічно.
Скільки дорогоцінних хвилин уроку витрачено на боротьбу з косноязичністю! Але коли, нарешті, чуєш чіткі формулювання, логічні докази, розумієш: витрачено не даремно.
Яка результативність і доцільність такого уроку? У чому секрет проблемного навчання на уроці?
Задача 2.
На уроці математики вчителька, перш ніж розпочати вивід формули площі круга, пропонує учням 7 класу задачу такого змісту: “Для побудови мостів через невеликі річки під мостом прокладають трубу, пропускна здатність якої повинна бути не меншою пропускної здатності русла річки. Розрахуйте найменше значення діаметра труби, щоб річна вода без перешкод текла по ній. Поперечним розрізом є трапеція з основами 5 і 9 м, висотою 1,2 м”. школярі самостійно визначають план розв’язку, знаходять площу перерізу. А діаметр труби їм допомагає визначити вчитель.
Визначте метод, який використовує вчитель на уроці. чи правий вчитель в даному випадку, допомагаючи учням в розв’язку другої половини задачі?
|
|
|
III. Самостійна робота студентів.
IV. Виховна робота в класі (розділ складається разом з класним керівником).
VI. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ
А. Лабораторная установка
Бригадно-лабораторная система обучения
Індивідуальна виховна робота протягом року
Індивідуальна робота
Індивідуальна робота 2. Аналіз ефективності PR – діяльності підприємства
Індивідуальна робота студентів
КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА (БАКАЛАВРСЬКА, Дипломна)
