 |
Базовый Геном Мира – это энергия, алгоритмически кодированная к эволюции систем Мира.
|
|
|
|
Формула Генома Мира может быть представлена в упрощённом варианте, так как Pq: (p – F) – это эволюционная константа Се = 0,417897343…,т. е.
Се3∙ е n
↑
Таким образом, Базовый Геном Мира – это эволюционный алгоритм развития энергии, заключённый в вита-частице, имеющей энергию массы атома водорода (Н). Гравитон эволюционирует как творяще-созидающее начало – протон, а антигравитон – как стимулирующее начало – электрон. Обе части вита-частицы являются по сути двумя генами Базового Генома Мира.
Подведём итоги
В течение всей жизни думающего человечества не прекращались поиски единства Мира. Гераклиту принадлежит мысль: “Из всего одно и из одного – всё”. Ксенофан сообщал: “Всё едино, единое же есть Бог”. Мысли Анаксагора: “Во всём есть часть всего”, Плотина и Прокла о едином начале всего множества доведены с ходом времени до острой постановки вопроса о существовании Универсального Закона, из которого можно было бы вывести все другие законы (Х.Альвен [1, c.10]). М.Планк, рассматривая достоинства теории относительности А.Эйнштейна, писал: “Особенно привлекательная задача состоит в том, чтобы разыскать то абсолютное, которое придаёт относительному его подлинный смысл… Речь идёт о том, чтобы во всех этих данных обнаружить то абсолютное, общезначимое, инвариантное, что в них заложено” [104]. Поиски ответа на этот вопрос к концу ХХ века сконцентрировались в области физики, информатики, биологии и генетики.
К началу XXI века человечество дерзнуло ответить на возникший робкий вопрос о том, можно ли обнаружить что-либо подобное геному биосистемы применительно к Миру. Открытие Закона Творения и формулы Базового Генома Мира проф. Б.А.Астафьевым состоялось в 1996-
2002 гг. И сейчас представляется естественной мысль об изоморфности геномов разнообразных систем Мира на базе единой генетической энергоинформационной биотехнологии эволюционного развития.
|
|
|
Геном Мира как совокупность генетического материала всех систем Мира – уникальный информационный банк генетических данных единой гиперсистемы Мира. Это понятие вмещает два других понятия. Создаётся впечатляющая картина системного взгляда на три понятия “Геном Мира” как:
– мирового совокупного банка генного материала гиперсистемы “Мир”,
– генетического механизма эволюции любых систем Мира,
– первородного генетического энергоинформационного волнового механизма для запуска эволюционных процессов Мира, т. е. единой и универсальной биотехнологии.
Этот взгляд позволяет убедиться в незыблемости троичности мироустройства и подтвердить её в понятии геном (Г) системы как интегральной совокупности эволюционного шифра (Ш), генетического алгоритма (А) и генетической программы её эволюционного развития (П). Шифр, алгоритм и программа генома системы составляют её код.
Приложение № 2
Ноосферное образование − педагогическая система, открывающая путь
К Высшему потенциалу надсистемы познания/постижения
Н.Г.Куликова,
доктор психологических наук
Проект ноосферного образования в настоящее время заслуженно находится в поле действия лидеров образовательной системы в России и за рубежом. Его высочайший инновационный потенциал и прикладное значение исчерпывающе доказывает мощный рост методолого-практических разработок [80-84, 4, 6, 124, 24, 47, 48, 78, 97, 113 и др.]. Особенно важным сегодня представляется философско-психологическое обоснование целостности и интегративности ноосферного образования, которое нацелено на содействие качественному обновлению не только образовательной практики, но и самой педагогической науки, более глубокому осознанию эволюционной необходимости ноосферных инноваций и переходу к системному способу их внедрения.
|
|
|
Ноосферное образование мощный импульс получило в связи с открытиями Генома Мира, Всеобщих Законов Мира, Общих законов человеческого общества, Общих законов познания и постижения и специальных законов психики человека. Они послужили критериальной основой философско-психологического анализа педагогической реальности, ценностно-целевым ориентиром и инструментом конструирования её нового – ноосферного – содержания.
С точки зрения теории генетического энергоинформационного единства Мира образовательная система имеет три гена. Стимулирующий и творяще-созидающий гены находятся в гармонично-противоречивом взаимодействии и обеспечивают эволюцию базовых видов мировой энергии в форме педагогических идей. Третий – филоонтогенетический – ген накапливает информацию о развитии определённой образовательной системы и передаёт её последующим поколениям [15, 21].
Константные гены Базового Генома Мира кодируют фундаментальные архетипические формы образования. Творяще-созидающий ген имеет левовращающую динамику и полагает основой движущего образования идею бесконечной эволюции личности как прямого участника процессов космического масштаба. Эта форма образования поддерживает тенденцию восходящего эволюционного пути и определяет задачи индивидуального и общественного развития, исходя из задач самой природной эволюции. Движущий механизм состоит в ценностно-ориентированном формировании психологической устойчивости личности, необходимой для достижения цели всеобщего значения – восстановления экологического равновесия всех развивающихся систем Мира. Стимулирующий ген кодирует стабилизирующую форму образования, которую отличает правовращающая динамика.
Психология стабилизирующего образования, согласно законам психики человек (Н.В.Антоненко, 2007), строится на аксиоме принципиальной обусловленности развития высших психических функций личности от формирующего влияния социокультурной среды. Стимулирующий ген определяет абсолютную социальную адресность педагогических целей и задач. Его логика состоит в обеспечении политического или экономического равновесия. В первом случае стабильность связывается с планомерностью общественной жизни, определяется государственным заказом, достигается за счёт идеологической интеграции общего и профессионального образования и психологически выражается развитием эмоциональной устойчивости личности. В современном варианте стабилизирующего образования школа переходит на службу открытому рыночному обществу, которое формирует доминанту социальной устойчивости личности и определяет пути её реализации в задачах внешней и внутренней дифференциации, структурной и институциональной интеграции образовательной системы.
|
|
|
Понимание бытийных оснований и интегративных функций образования совершенствует система психологических факторов: 1) образ Я (Мира) – имманентное Я, отражающее качество информационной связи участников образования с квантовыми слоями управляющих космических систем – индивидуальный логос, сознание и самосознание участников образования; 2) образ жизни (Мироосвоения) –трансцендентальное Я как фактор взаимодействия энергетических структур индивидуального, общественного и универсумного сознания в процессе космического энергообмена; 3) образование – фактор синтеза – создания каждый раз наиболее адекватного прообразу идеального образа Я (Мира) и воплощения его в образе жизни (Мироосвоения).
Развитие образования как системы относится к сфере педагогической философии, психологии, политологии, которые разрабатывают основы управления образовательным процессом (согласно общим законам управления, М.В.Ульянова, 2007), а также специфицируют динамику его эволюции. Накануне и во время квантовых переходов ведущих эволюционных космических спиралей [15, 21] в ситуации глубокого системного кризиса всех сфер человеческой жизнедеятельности перед школой встаёт двуглавая проблема качества образования и здоровья субъектов. В рамках решения этой проблемы, начиная с 90-х годов ХХ века, развертывается процесс глобализации педагогического мышления.
|
|
|
Движущий ген проявляет свою активность прежде всего в экологической стратегии образования, которая апеллирует к фактору Мироосвоения и разрабатывается на первом контуре головного мозга. Физическая норма взаимодействия экосистем выступает универсальным кодом глобализации общественного сознания и ложится в основу разработки педагогической идеи устойчивого развития. Для мотивации нравственного взаимодействия человека с миром предпринимается попытка субъектификации природы – наделения её качествами и функциями субъекта, но в отсутствии серьёзной базы эколого-психологических знаний эта попытка сводится к ситуативным эгоцентрическим отношениям с отдельными объектами мира. Выстроенное в линейной логике коэволюции, экологическое образование до сих пор наиболее существенную роль отводит краеведческому подходу, тем самым закономерно уходит от решения глобальных проблем общества в региональный компонент.
Вместе с экологией на статус приоритетной философско-образовательной науки претендует валеология. Проект школы здоровья предназначается для обеспечения его субъектам равных стартовых возможностей в выборе индивидуально-оптимального образа жизни и образовательного маршрута. Инструментом валеологизации образовательного пространства становится система медико-психолого-педагогического мониторинга, которая создаёт условия для реализации статусно-ролевых программ сознания субъектов. Второй контур мозга вызывает психологический феномен смещения мотива повышения качества образования и здоровья на цель повышения параметров индивидуального развития. Так средневозрастная психофизиологическая норма кодифицирует процесс глобализации индивидуального сознания, способствуя дифференциации и индивидуализации обучения, а также развитию объективной, в данном случае комплексной, оценки качества образования. Собственно психологический мониторинг по масштабу объекта относится к стратегическому типу и внутри валеологической модели образования существенно затрудняется ввиду неразработанности фундаментальных вопросов акмеологии здоровья.
На животных контурах мозга, где отсутствует фактор времени, развитие личности сводится к защите пространственных границ её существования, что обеспечивает доминанта научного способа познания материальных объектов мира. Сегодня такой подход рассматривается эволюционно неэффективным вследствие нарастающей неустойчивости жизнеобеспечивающих параметров внешней и внутренней среды. На этапе аллогенеза актуализируется вопрос управляемости развития, который раскрывается в ещё более глубокой тенденции глобализации самосознания.
|
|
|
В культурологической стратегии образование понимается системным ориентиром самореализации личности, источником веры в её высшую культуротворческую роль – обогащение ментального пространства человечества. Педагогическая идея самоорганизуемого воспитания разрабатывается в непосредственном отношении к Образу Мира, который обеспечивает структурирование и наращивание исторического опыта ценностного освоения действительности. Однако на третьем, времясвязующем, контуре мозга левополушарная картина Мира даёт подвижную цель развития, где в условиях чрезмерной изменчивости социальных взаимосвязей и плюрализма культур самоорганизация осознаётся не как “своя задача”, а как “своя проблема”, проблема выбора идеалов, це-лей, мотивов, образа действий. Социальная норма, оставаясь универсальным кодом инкультурации, смещает акцент с созидания культурных ценностей на их репродукцию и трансляцию. Отсылая личность в социальную бесконечность, культурологическая тенденция образования осуществляет попытку защиты временныхграниц человеческой жизни, что и составляет сущность процесса глобализации общественного самосознания.
Глобалистские настроения в обществе конца ХХ века способствуют воскрешению миссионерской деятельностиПравославия, успешность которого проявляется в сближении церкви и государства в главном деле – воспитании человека. Педагогическая идея оцерковления восстанавливает реальный масштаб личности как богочеловека и нацеливает на спасение от тотальной духовной дисгармонии в земном мире в рамках этической нормы – заповеди. Так на четвертом контуре головного мозга развёртывается сложнейший процесс глобализации индивидуального самосознания. Объективная сложность этого процесса состоит в том, что православный способ постижения разделяет богочеловека и природу, Образы Я и Мира и вносит когнитивный диссонанс в концепцию непрерывного психодуховного развития личности. Исторически основанное на отношении принадлежности православие подменяет духовность ортодоксальной церковностью и приводит к разрыву образовательного пространства на уровне социальных институтов церкви и школы.
Рассмотренный опыт развития личности вмещается в рамки адаптивной филоонтогенетической модели образования с доминантным стимулирующим геном, который допускает рефлексию какого-то одного фактора эволюции на базе древней группы контуров головного мозга и характеризует пассивный этап глобализации сознания и самосознания участников образования.
Инертность и противоречивость адаптивного образования инструментально обеспечивает двойственное мышление, которое в массовой школе формируется как результат взаимодействия двух векторов познания – науки и философии. Нормированное биогенетическим законом Мюллера-Геккеля двойственное субъект-объектное мышление обусловливает психологическую асимметрию образовательных целей в общепризнанных педагогических системах традиционного, развивающего и личностно-ориентированного образования. Так, в педагогической традиции наблюдается преобладание объективистских целей формирования обобщённого компонента сознания учащихся, ориентация на точный и конкретный результат педагогической деятельности. В личностно-ориентированных системах устанавливается приоритет субъективных целей развития сугубо личностных смыслов и процессуальных характеристик познания и самореализации.
Общий эволюционный эффект адаптивной школы представляет стандартизация развития, которая так или иначе вписывает личность в социокультурный контекст и тем самым сдерживает темпы, сужает качественные границы саморазвития. Целью и результатом адаптивного образования становится человек-индивидуум – единичное природное существо, интегрирующее качества физической отдельности индивида и духовной автономии личности.
|
|
|
