ИГРА В GEAJEflHOfi ТЕМП11И 1 глава

ЭКСМО)

ББК SS.8

Д41

Посвящается Кэти, Билу и Дженни Вебер, так охотно и искрен­не игравшим со мной, которым нра­вятся мои книги, потому что они «толстые и прелестно выглядят».

 

Eiiana GIL

PLAY IN FAMILY THERAPY The Guilford Press

Перевод с английского К. Засыпкиной

Под редакцией Е. Перцевой

Разработка серийного оформления художника В. Щербакова Серия основана в 1999 году

Джил Э.

д 41 Игра в семейной терапии / Пер. с англ. — М.: Изд-во Эксмо, 2003. — 288 с, илл. (Серия «Психологическая коллекция»).

ISBN 5-699-02501-4

Опираясь на богатый опыт работы в качестве детского, а также семейно­го терапевта, автор книга знакомит читателя с тем, как можно использовать игровые терапевтические методы в русле семейной терапии.

Представленные в книге техники для работы с детьми от 3 до! 2 лет изло­жены подробно и очень увлекательно. Благодаря этому книга читается легко и с интересом и дает возможность составить четкую картину применения иг­ровых методов в обычных практических ситуациях. Эта книга должна быть на книжных полках всех специалистов, работающих с детьми и их родителями.

Для психологов, психотерапевтов, социальных работников, воспитателей и родителей.

ББК 88.8

© 1994 The Guilford Press

Published by arrangement With Paterson Marsh Ltd.

© OOO «Издательство «Эксмо».

Издание на русском языке. Оформление, 2003

ISBN 5-699-02501-4

ПРЕДИСЛОВИЕ

В рамках национальной конференции я проводил семинар «Ненавидят ли дети семейную терапию?». Пришло много слушателей. Очень много. Ясно, что название производило впечатление, потому что часто кажется, что детям не нравится семейная терапия. И кто может винить их в этом? В действительности, многие семейные терапевты либо исключали детей из семейной терапии, либо не могли вовлечь их в актив­ную работу на сессии. Поэтому в реальности та сфера деятельности, которую мы называем «семейная тера­пия», обычно состоит из работы с одним родителем, обоими родителями или иногда с подростком и его родителями. Очень редко маленькие дети участвуют в совместных сессиях. Видимо, есть три причины, по которым маленькие дети исключаются из семейной терапии:

1. Многие семейные терапевты не получили базово­го образования для работы с детьми (то есть курсы пси­хологии развития ребенка, детской психопатологии, детской психодиагностике или детской психотерапии) и не знают, как устанавливать отношения с ребенком как с индивидом. Действительно, недавно проводивше­еся исследование (Komer & Brown, 1990) показало, что около четверти семейных терапевтов не обучались ра-

МИАНАДЖИЛ

ИГРА В СЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ

 

боте с детьми, а половина терапевтов думают, что у них недостаточно знаний в этой области. Те семейные те­рапевты, которые получили хоть какие-то минималь­ные знания и прошли стажировку в детских клиниках, меньше всего были расположены допускать детей уча­ствовать в семейных сессиях.

В результате зачастую дети не принимают участия в семейных сессиях, потому что семейные терапевты не способны установить с ними необходимые взаимоот­ношения.

2. Некоторые из наиболее влиятельных основателей направления семейной терапии (особенно Мюррей Бо-уэн (Murray Bowen) из Национального института пси­хического здоровья, группа из Института изучения психики в Пало-Альто, Сальвадор Минухин) больше интересовались проблемами шизофрении взрослых и правонарушениями подростков, чем психическими расстройствами маленьких детей и младших школьни­ков (Green & Framo, 1981). Поэтому эти ученые, лиде­ры в своей области, в основном не занимались разра­боткой техник для работы с маленькими детьми. На са­мом деле, Боуэн и остальные были уверены, что лучше всего исключить детей из семейной терапии (не считая, пожалуй, начальных сессий, посвященных наблюде­нию и сбору информации). Они предписывали рабо­тать индивидуально с родителем, чтобы вылечить детей «опосредованно», и эта точка зрения получила широ­кое распространение. Это также спровоцировало воз­никновение барьера между семейной и детской психо­терапией, который препятствовал взаимному обмену идеями.

3. Хотя в литературе можно найти несколько отлич-

ных идей, они разрозненны и изолированы друг от дру­га. Никто так и не разработал полный, легко адаптиру­емый набор техник для вовлечения детей в семейную терапию. Большая часть книг, написанных за послед­ние годы на эту тему, была посвящена каким-то абст­рактным теориям — системным и социальным моде­лям, — но в них игнорировались практические пробле­мы, касающиеся практической клинической работы. Поэтому семейные терапевты, которые стремятся включить детей в работу на совместных сессиях, не знают, как это делать, так как литературы по этой теме чрезвычайно мало, а на практике приходится сталки­ваться с детьми разных возрастов, с различными про­блемами и совершенно разными семьями.

Поэтому книга доктора Джил как нельзя кстати. Ос­новываясь на своих знаниях и опыте как детского, так и семейного терапевта, она показывает нам, как мрж-но использовать естественные способности, склоннос­ти всех членов семьи к экспрессивной игре при их сов­местной работе. Наибольшего восхищения заслуживает не имеющая себе равных способность доктора Джил адаптировать традиционные для детской терапии мето­ды работы (такие, как техники интервью с марионетка­ми или совместное рассказывание историй) к сфере совместных семейных сессий.

В книге представлены техники для работы с детьми от 3 до 12 лет. С описанными здесь методами можно знакомиться с увлечением, к тому же они представле­ны достаточно подробно, поэтому читатель может от­четливо представить себе их применение в обычных практических ситуациях.

По всем этим причинам, я считаю, что данная кни-

 

ЭЛНАНАДЖИЛ

га является важным событием в сфере совместной се­мейной терапии. Эту книгу с удовольствием можно чи­тать и перечитывать. Она должна быть на книжных полках и в умах всех терапевтов, супервизоров, выпу­скников учебных заведений, которые работают с деть­ми и их родителями.

Роберт-Джеп Грин, доктор философии,

профессор, координатор Калифорнийской школы

семейной и детской психологии.

Аламеда, Калифорния.

ВВЕДЕНИЕ

В процессе моего профессионального обучения я слушала стандартные курсы по психологии развития ребенка, детской психопатологии, психодиагностике, детской терапии, и мне кажется, что они не отвечают требованиям, потому что не учитывают особенностей предмета их изучения — детей. Кроме того, я обнару­жила, что большинство людей, преподававших курсы детской терапии, казалось, относились неуважительно к детям и детской терапии в целом. Наблюдалось об­щее пренебрежение, невнимание к сфере детской пси­хотерапии со стороны профессионалов. Детская тера­пия считается не очень важной областью, это проявля­ется, например, в том, что в программе обучения кур­сам, касающимся детской терапии, уделяется очень ма­-ло времени. Только в последние несколько лет стали доступны обучающие центры, специализирующиеся на детской терапии, например, центр в университете Ди-кинсона в Фарлее (Farleigh Dickinson University) под руководством Чарльза Шэфера (Dr. Charles Schaefer) и Центр детской терапии под руководством Гари Лэндре-та (Gary Landreth). Кроме того, в 1982 году была обра­зована Национальная ассоциация игровой терапии, она взяла на себя ответственность финансирования ежегод­ной конференции, количество участников которой уве­личивалось с каждым годом.

ЭЛИАНАДЖИЛ

ИГРАЛ СЕЧЕННОЙ ТЕРАПИИ

 

Помимо обучения в институте я постоянно посеща­ла семинары и конференции, посвященные проблемам детской терапии, проходившие по всей стране. Я встре­тила сотни других специалистов, которые разделяли мой энтузиазм в вопросе работы с детьми. Я читала не­сколько курсов лекций по детской терапии в Калифор­нии и занималась супервизорством, консультировалась с профессионалами, занимающимися детской терапи­ей. В процессе своей деятельности я столкнулась с большим количеством студентов, которые изначально, казалось, не интересовались работой с детьми и кото­рые удивлялись, какое значение может иметь игровая психотерапия в работе с семьями.

Я также встретила множество клиницистов, кото­рые, казалось, не чувствуют себя в работе с детьми свободно и комфортно, и поэтому стараются избегать этого. В действительности многим организациям не хватает терапевтов, ориентированных на работу с де­тьми, они не в состоянии оказывать помощь малень­ким детям. Некоторые клиницисты, так же как и ро­дители некоторых моих маленьких клиентов, сомнева­ются в том, что «игра с детьми» может быть важной, потенциально эффективной и что за нее стоит платить деньги. Они начинают скучать или, наоборот, стано­вятся нетерпеливыми и раздражительными, когда де­ти отдают предпочтение разговору с игрушками, а не с ними. Я обнаружила, что большинству студентов, когда они овладевают уже какими-то определенными навыками (то есть знают, что говорить и делать), на­чинает нравиться работать с детьми. В действительно­сти непосредственный практический опыт работы с

детьми очень захватывает, и многие студенты удивля­ются, какой восхитительной может быть работа, кото­рая хотя и требует усилий, но в конце концов вознаг­раждается.

Семейные терапевты, которые уже имели опыт рабо­-ты со взрослыми, могут окунуться в безбрежный источ­ник знаний об использовании игры, чтобы оживить свой репертуар работы с семьями. Следует отметить, что терапевты будут сталкиваться с тем, что примене­ние игры для членов семьи оказывается одновременно и притягательным, и обезоруживающим. Пытаясь ис­пользовать игру со взрослыми, можно встретиться с не­которым сопротивлением, но оно существенно снижа­ется, если терапевт создает позитивную атмосферу и выражает надежду, что семья отнесется с пониманием к игровым техникам и найдет их приятными и полез­ными.

Проблемы могут подстерегать и тех людей, которые посвятили себя изучению игровой терапии. Они часто сталкиваются с ситуацией, когда игровая форма рабо­ты с членами семьи оказывается разочаровывающей или когда родителей направляют к другому терапевту из-за существующего убеждения, что, если один тера­певт работает и с детьми, и с родителями, между ними автоматически возникает проблема соперничества за внимание и время терапевта.

Некоторые детские терапевты, чувствующие себя неуверенно в работе с семьями, могут не знать, когда и как устраивать индивидуальные и совместные сес­сии. Я написала эту книгу, потому что я уважаю как системную семейную работу, так и игровую терапию,

алишджил

и уверена, что два этих направления дополняют и уси­ливают друг друга. Я думаю, что семейные и детские терапевты, еще не соединившие соответствующие те­оретические системы, будут удивлены и очарованы бесчисленными возможностями, которые появляются при использовании игры в работе с детьми и их семь­ями.

БЛАГОДАРНОСТИ

Создание книги — это задача, которая требует сосредо­точения, времени и неугасающего интереса к тому, о чем пишешь. Когда книга завершена, усилия вознаг­раждаются, но пока ты пишешь ее, то находишься в подавленном состоянии. Это задание, которое ты дол­жен выполнить сам, поэтому необходимо, чтобы автор находился в приятном окружении, чтобы вокруг него были друзья и семья, которые поддерживают его.

Я хотела бы выразить благодарность тем, кто под­держивал меня, учил, периодически бездельничал и ве­селился вместе со мной. Я хотела бы поблагодарить свою семью за их интерес и поддержку, моих близких друзей, с которыми можно было пообщаться по теле­фону, в письмах или при встрече. Также я хотела бы поблагодарить Центр в Беркли, Калифорния (особенно Элен Фарину), за их готовность использовать семейные игровые техники и делиться со мной своим опытом. Я признательна Карле Каштан, моему умелому помощ­нику в исследованиях, она следила за ссылками, писа­ла краткие резюме и сделала черновик второй главы. Сара Кеннеди, мой редактор, заботилась обо мне и по­могала редактировать книгу, учитывая, что англий­ский — это мой второй язык. Джоди Кредайтор стара­лась, чтобы книга была хорошего качества. Книга дей-

ЭЛНЛНАДЖНЛ /Д

ствительно является результатом командного труда, и я очень благодарна за помощь всему издательству Гил­форд Пресс, за помощь и поддержку.

В заключение я воспользуюсь этой возможностью, чтобы поблагодарить за любовь и поддержку мою боль­шую семью в г. Гуаякиль, Эквадор.

Конфиденциальность клиентов, представленных в «иллюстративных случаях», тщательно сохранялась: из­менялись возраст, пол, род занятий и другие данные. Представленные диалоги реконструированы по памяти, или с разрешения клиентов, или передаются дословно, или восстановлены с видео- и аудиозаписей. Мы сде­лали все возможное, чтобы не нарушить конфиденци­альность детей — мы спрашивали разрешение у роди­телей или самих детей, если они были достаточно взрослыми. Рисунки воспроизведены с разрешения ро­дителей.

 

 

История развития и обоснование семейной игровой терапии

Часть первая

Глава 1 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ

Соре (Sours, 1980) охарактеризовал детскую психо­терапию как «взаимодействие между ребенком и тера­певтом, главной целью которого является устранение симптома и достижение устойчивой адаптации» (стр. 275). Детская терапия как самостоятельный и незави­симый вид психотерапевтической работы развивается с 1909 года, когда Фрейд впервые попытался использо­вать психотерапию при лечении маленького Ганса, ставшего теперь уже «историческим пациентом». Тер­мин «детская терапия» часто используется в смысле, равнозначном термину «игровая терапия», хотя непо­средственно игра не использовалась в детской терапии до 1919-го, когда Хуг-Хеллмут (Hug-Hellmut) высказал мнение, что игра — это внутренне присущая, неотъем­лемая часть психоанализа, проводимого с ребенком.

Хотя большинство детских психотерапевтов соглас­ны с тем, что игра — это самое эффективное средство детской терапии, другие специалисты (Fraiberg, 1965; Sandier, Kennedy, & Tyson, 1980) задались вопросами: вызывает ли игра структурные изменения, и как оха­рактеризовать игру, если она не вовлекает в анализ ни материал сновидений, ни свободные ассоциации. Ше-фер (Schaefer, 1993) утверждал: «Игру, как и любовь, и счастье, и другие психологические конструкты, легче познать, испытать, чем дать им определение» (стр. 1).

2 - 9374

ЭЛИ AHA ДЖИЛ

ИГРА В СЕМЕЙНОЙ ТЕРДШШ

 

Далее он говорит: «Тому, кто интересуется игрой и иг­ровой терапией, трудно получить ясное представление о том, что это значит, через сам термин «игра», потому что так и не было сформулировано единого, полного определения термина» (1983, стр. 2). Тем не менее Ше-фер утверждал, что потенциальная польза игры задоку­ментирована. При обзоре литературы он нашел такие описания игры: «доставляющая удовольствие», «совер­шенная по сути», «независимая от внешних наград и других людей», «неинструментальная, бе;з цели», «не осуществима в неизвестной и угрожающей ситуации» (стр. 2). В заключение Шефер говорит, что игра скорее подчинена личности, чем цели, и обращает внимание на то, что «один из наиболее прочно укоренившихся прин­ципов психологии заключается в том, что игра — это средство развития для ребенка» (Schaefer, 1980, стр. 95).

Игра также описывалась как механизм развития способности принятия решения и овладения навыками (White, 1966); процесс, который позволяет детям мыс­ленно систематизировать жизненный опыт и проигры­вать ситуации (Piaget, 1969); эмоциональная лаборато­рия, в которой ребенок учится взаимодействовать с ок­ружающим миром (Erikson, 1963). Никерсон (Nicker-son, 1973) считает, что игровая деятельность — это ос­новной терапевтический подход при работе с детьми, потому что игра — это естественное для детей средство самовыражения, облегчающее их общение друг с дру­гом. Игра приводит к катарсической разрядке чувств, может быть реконструирующей и конструктивной, она предоставляет взрослым окно, через которое они могут наблюдать мир ребенка. Кроме того, Никерсон полага­ет, что дети, которые свободно чувствуют себя в игро-

вой ситуации, будут охотно иметь дело с игрушками и проигрывать с их помощью то, что их тревожит и бес­покоит. Четик (Chethic, 1989) делает важное замечание, касающееся использования игры в терапии: «Игра сама по себе обычно не генерирует изменений... [поэтому] вмешательство терапевта и использование им игры яв­ляется необходимым условием изменений» (стр. 49). Таким образом, клиницист должен быть участником-наблюдателем, а не игровым партнером. Я хотела бы добавить, что применению игры в терапии способству­ет понимание клиницистом цели игры. Наиболее часто допускаемые ошибки в детской терапии следующие: позволять играть детям столько, сколько они хотят, дольше установленного времени, не замечать игру ре­бенка или давать детям такие игрушки, которые скорее сбивают их с толку, чем способствуют самовыражению.

В своей последней книге Шефер (Shaefer, I993) пе­речисляет семь общих для игрового поведения свойств: (1) для игры характерна внутренняя, а не внешняя мо­тивация; (2) ребенка больше интересует игровая дея­тельность сама по себе, а не ее результат или успешное ее завершение; (3) игру сопровождают положительные эмоции; (4) ребенок очень увлечен игрой и часто на­столько поглощен ею, что забывает о времени и окру­жении; (5) игра происходит «как будто», а не на самом деле; (6) в игре дети вольны наделять предметы и ситу­ации новыми, нестандартными значениями, смыслами и (7) игра отличается от исследовательской деятельно­сти... она пытается дать ответ на вопрос: «Что я могу сделать с этим предметом?»

В этой книге Шефер (Shaefer, 1993) и его коллеги исследуют и пытаются установить «целительные свой-

 

ЭЛИАНАДЖИЛ

ИГРА В СЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ

 

ства игры», то есть они обращаются к основной про­блеме — как и почему действует игровая психотерапия. Отвечая на этот вопрос, Шефер представляет ряд тера­певтических факторов, сопровождающих игру, в том числе преодоление сопротивления, общение, власть, творческое мышление, отреагирование¹, исполнение роли (более продвинутая форма игровой симуляции), воображение, обучение с помощью метафор, формиро­вание привязанности, улучшение взаимоотношений, получение удовольствия, овладение развивающими и развлекательными играми. К тому же книга иллюстри­рует, каким образом эти факторы проявляются в раз­личных техниках.

С возрастанием интереса к детской психотерапии, с увеличением числа направлений, ориентированных на детей, также развивались и разнообразные терапевти­ческие техники, игры и игрушки. Игровая терапия ста­ла обширным направлением, в русле которого прово­дились различные исследования. В ранних работах предлагались теоретические каркасы, в которых глав­ное место отводилось терапевтической игровой дея­тельности как отдельному подходу или направлению, а последние работы были практическими и конкретными описаниями того, как игра может быть использована в работе с детьми различного возраста, разных культур, которые демонстрируют множество общих и специфи­ческих проблем, или могут испытывать временные трудности (Webb, 1991; Combrink-Graham, 1989; Frie-drich, 1991; Gil, 1991; Haworth, 1990; Martinez & Valdez, 1992; Singer, 1993). Этих терапевтов, кажется, объеди-

Освобождение от напряжения, вызванного подавляемыми эмоциями.

(Прим. пер.)

няют такие качества, как любознательность, стремле-ние к исследованиям, творчество, уважение и прекло-нение перед детской способностью к гибкости и адап­тации, их уникальностью, а также восприимчивость и гвство юмора.

ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Как уже говорилось ранее, Зигмунд Фрейд был пер-вым, кто стал использовать игровую терапию в 1909 го-ду, для того чтобы попытаться вскрыть подсознатель-ные страхи и тревогу. Термин Хуг-Хеллмут (Hermine Нug-Hellmuth) начала включать игру в лечение детей в 1920 году, а десять лет спустя Мелани Кляйн и Анна Фрейд (Melanie Klein & Anna Freud) разработали прин-ципы теории и практики психоаналитической игровой терапии. Игровая терапия, которую они разработали, продолжает оставаться наиболее распространенным ви- дом детской терапии и обычно проводится аналитика-ми или психоаналитическими игровыми терапевтами.

Психоаналитическая игровая терапия

Анна Фрейд и Мелани Кляйн много писали о том, как они включают игру в теоретическую психоаналити­ческую систему взглядов. Тогда как Фрейд поддержи­вала использование игры в основном для того, чтобы построить крепкие положительные взаимоотношения между ребенком и терапевтом, Кляйн предлагает ис­пользовать ее в качестве непосредственного замещения вербализации. Кляйн утверждает, что главная цель иг­ровой терапии — «помочь детям преодолеть трудности

ЭД ПАНА ДЖИЛ

ИГРА В СЕМЕЙНОЯ ТЕРАПИИ

 

или травму, помогая им достичь инсайта» (цитируется по Schaefer & O'Connor, 1983, стр. 5). Кляйн (Klein, 1937) была убеждена, что анализ отношений, возникаю­щих вследствие переноса, является основным способом, которым можно понять скрытые конфликты ребенка.

А. Фрейд и М. Кляйн заменили базовый метод сво­бодных ассоциаций, который является основным принципом анализа взрослых пациентов, на естествен­ную склонность ребенка к игре (Nagera, 1980). И А. Фрейд, и М. Кляйн выражали идею, что игра дает вы­ход бессознательным желаниям и конфликтам ребенка. Таким образом, игра — это детский способ свободных ассоциаций. Но есть два отличия в их взглядах: Кляйн считала, что игра детей «полностью эквивалентна» сво­бодным ассоциациям взрослых и «в равной степени до­ступна для интерпретации». В то время как А. Фрейд полагала, что игра не «равнозначна» свободным ассо­циациям, она является формой поведения, опосредо­ванной эго, в котором «упускается масса существенных данных» и необходима дополнительная информация из других источников, например от родителей (Esman, 1983, стр. 14).

Психоаналитическая игровая терапия акцентирует­ся на использовании интерпретаций, признавая спо­собность детей использовать игру символически, для выражения своих внутренних проблем. Кроме того, она опирается на анализ сопротивления и переноса. Наге-ра (Nagera, 1980) говорит, что даже столь значительные различия, существовавшие между теоретическими док­тринами А. Фрейд и М. Кляйн с самого начала, не по­мешали объединению этих двух теорий. Фрайз (Fries, 1937), ученик Анны Фрейд, подчеркивал, что отличия

были в том, что А. Фрейд предпочитала воздерживать­ся от прямых интерпретаций действий ребенка.

Эсман (Esman, 1983) отмечал, что взгляд на игру в детской психоаналитической терапии заключается в сле­дующем: «Она позволяет выразить желания, фантазии и внутренние конфликты таким путем, который эмоцио­нально приемлем для ребенка и отвечает уровню его ког­нитивных способностей» (стр. 19). Он говорит далее: функция терапевта состоит в том, чтобы «наблюдать, пы­таться понять, обобщить и в конечном счете установить смысл игры ребенка, чтобы помочь ему понять его кон­фликт с точки зрения наиболее приемлемого разреше­ния» (стр. 19). Главный вклад психоаналитиков в игро­вую терапию состоит в том, что они рассматривали игру как инструмент, который помогает ребенку преодолеть имеющиеся трудности. Игра позволяет ребенку воспро-' извести бессознательные конфликты и встретиться со своими негативными переживаниями в безопасной об­становке, интегрируя таким образом переживания, кото­рые, оставаясь нетронутыми, могли стать причиной симптоматичного или отыгрывающего поведения. Не­смотря на то что эти идеи сейчас можно считать доказан­ными, психоаналитики неохотно включают игровые тех­ники в терапию и сохраняют неопределенность в вопро­се о том, какая степень интерпретации является необхо­димой и эффективной. Эти дискуссии относительно ин­терпретации продолжаются по сей день, и игровые пси­хотерапевты придерживаются различных точек зрения на то, в какой степени клиницист может использовать ин­терпретацию при работе с детьми. Я использую интер­претацию в ограниченном объеме, предоставляя детям возможность самим объяснять смысл их игр, историй и

 

ЭЛИАНАДЖНЛ

ИГРА В СЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ

 

рисунков. Довольно часто интерпретация может ограни­чить детей, их игра может содержать «пласты смыслов», и терапевты, которые предлагают какие-то свои истолко­вания, могут неумышленно переориентировать и ограни­чить игру ребенка. Например, если истолкование сосре­доточено на чувстве злости, возможно, ребенок будет упорно выражать недовольство и быть сердитым, так как уловил внимание терапевта к этой эмоции. Некоторые дети могут стараться специально угодить своему терапев­ту, получить одобрение и легко могут придумать такую игру, которая, как им кажется, интересует терапевта. Я согласна с Эсманом и другими терапевтами, придер­живающимися игрового психоаналитического подхода в том, что клиницист должен наблюдать, документировать, выдвигать гипотезы и стараться понять клиента, но я считаю, что этой цели можно достичь без повсеместного использования интерпретации детской игры.

Структурная игровая психотерапия

В конце тридцатых годов начала развиваться более целенаправленная терапия, известная под названием «структурная психотерапия». Это направление возникло из психоаналитической системы взглядов, убеждения в катарсической ценности игры и убеждения в том, что те­рапевт должен занимать активную позицию в определе­нии направления и цели психотерапии (Schaefer & O'Connor, 1983). В начале А. Фрейд считала полезной аффективную разрядку, снятие напряжения, но в даль­нейшем стала поддерживать применение этого метода работы только в случаях тяжелого травматического не­вроза. Дэвид Леви (David Levy, 1983), вдохновленный

этим принципом и концепцией «навязчивых действий» 3. Фрейда, ввел понятие «высвобождающей психотера­пии», предназначенной для работы с детьми, перенесши­ми травму. Созданная им терапия должна была помочь детям воссоздать травмирующее событие в игре. Ребенок снова и снова восстанавливал, проигрывал событие, что должно было помочь ему ассимилировать негативные мысли и эмоции, связанные с этим происшествием. Ле-­ви предостерегает от использования этой техники до тех пор, пока не сформировались прочные терапевтические отношения в лечении. К тому же, он советует избегать «погружения» (метод психотерапии, погружающий со­знание больного в причину его невроза) в том случае, ес­ли ребенок истощен сильными эмоциями и, следова­тельно, не способен к их ассимиляции. Другие известные психологи, последователи структурной психотерапии, включая Гэмбиджа и Соломона (Hambidge & Solomon, 1938), считали, что если бы мы помогали ребенку выра­зить его гнев и страх через игру, дабы он не боялся не­гативных последствий, то это имело бы высвобождаю­щий эффект. Гэмбидж предусматривает использование игрушек еще более целенаправленное, чем Леви, чтобы облегчить ребенку выражение и воссоздание травмирую­щей ситуации. Он способствует высвобождению эмоций ребенка, непосредственно воссоздавая травмирующее со­бытие или жизненную ситуацию в игре.

Предыдущая123456789101112Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: