ИГРА В GEAJEflHOfi ТЕМП11И 11 глава

 

одна из них не протестовала* и я спросила у них, как бы они назвали эту историю. Мюриель ответила: «Рыб­ки навсегда». Лупе назвала историю «Рыбка и ее за­щитник». Мэнди сказала: «Ты не можешь всегда оста­ваться живой». Ее ответ вызвал беспокойство у жен­щин, но я отложила их вопросы на потом, добавив, что сейчас тоже расскажу историю.

«Давным-давно жила рыбка... нет, пускай две рыбки. (Мэнди посмотрела на своих родителей и улыбнулась.) Это бы­ла красивая красочная рыбка и ее коричнево-белая рыба-за­щитник. (Мэнди, казалось, собирается что-то сказать и я по­спешила остановить ее.) Подожди, это моя история... Рыбки жили в маленьком озере, и им там очень нравилось. Им до­ставляло радость прыгать, прыгать так высоко, что они мог­ли осмотреть то, что происходит вокруг, посмотреть то, как живут люди.

Рыбки были очень счастливы, пока не пришли рыболо­вы, чтобы поймать рыбу, и тогда рыбка-охранник, которая была очень хорошей защитницей, предупредила другую рыбку, чтобы та не прыгала высоко, а наоборот, спряталась под камнями на дне озера. Но рыбка не обратила внимание на предупреждение, вместо этого она выплыла на поверх­ность и подвергла себя опасности. Рыбка-охранник спроси­ла ее: «Почему ты подвергаешь себя опасности? Ты же зна­ешь, что случится, если они тебя увидят. Ты умрешь. Разве ты хочешь умереть?»

(Мэнди стала плакать, Мюриель и Лупе обнимали и успо­каивали ее. Никто из нас не знал причины этих слез, такой бурной реакции. Мы ждали, пока она успокоится.)

«Мэнди, я рыбка-охранник, и я хочу знать, что я долж­на сказать рыбке, которая причиняет себе вред».

(Мэнди взглянула на меня и сказала слабым, робким голо­сом: «Она не должна подвергать себя опасности... она должна остаться и быть с тобой... Скажи ей, что будешь по ней очень-очень скучать, если она уйдет от тебя... скажи ей, что­бы она этого не делала... скажи, чтобы не делала этого».)

«Итак, моя история заканчивается тем, что рыбка-ох­ранник снова и снова напоминает другой рыбке, чтобы она берегла себя. Рыбка-охранник очень беспокоилась за нее. Они продолжали жить в маленьком озере, красочная рыбка прислушалась к словам рыбки-охранника и пообещала больше заботиться о себе».

В этот момент на меня нашло озарение, я, кажется, поняла мир Мэнди: она беспокоилась о родителях и пыталась сделать все, на что была способна, чтобы им не было плохо. Она выбрала двух рыбок, чтобы репре­зентировать дилемму, когда одна рыбка ведет себя без­заботно, не обращая внимания на опасность, а другая рыбка пытается охранять и защищать ее. Говорила ли она о защите родителей? От чего? Угрожало ли что-ли­бо семье? Был ли это символический взгляд на то, что ее семья отличается от других? Вела ли ее семья такой же образ жизни, как и эти рыбки, только изредка вы­глядывавшие из воды, чтобы посмотреть, что происхо­дит снаружи? Представлял ли для них внешний мир некую угрозу. Я попросила Мэнди: «Расскажи мне об охраннике. Кого он защищает?» «Я не могу», — отве­тила она.

— Что случится, если ты это скажешь?

— Мама рассердится. (Оба родителя испуганно смо­
трели на нее.)

— Дорогая, никто не рассердится. Расскажи Элиан
все.

— Моя мама собирается заболеть и умереть. (Она
вздохнула.)

— Кто-нибудь из вас болен?

— Нет. (Внезапно родители посмотрели друг на дру­
га и все поняли.).

 

184
185

МИШ ДЖИЛ

ИПЧВСЕЧЕКНОПТКРЩШ

 

— Дорогая, ты имеешь в виду, что я курю? — спро­
сила Мюриель.

— Да, мама

— О господи!

— В чем дело?

«Я курю. На самом деле я заядлая курильщица. Я курю с 15 лет, Лупе и Мэнди очень расстраиваются по этому поводу. Мы очень много ссорились из-за этого, но в последнее время почти не говорили об этом. Это намного лучше, чем ругаться — особенно когда Лупе была беременна... Если что-нибудь и могло разрушить нашу семью, так именно это. У нас было много скан­далов по этому поводу. Мэнди была еще маленькая, я никогда не думала, что она все знает».

Мэнди обняла маму и рассказала ей, что у одной из ее одноклассниц мама умерла от рака легких. Еще она рассказала о том, что их учитель рассказывал о вреде курения. «Когда я пыталась сказать это тебе, ты серди­лась и кричала на меня... ты велела мне замолчать», — продолжила Мэнди.

По щекам Мюриель потекли слезы, когда она поня­ла, что причины возникших у Мэнди проблем заклю­чались в ее чрезмерном беспокойстве о здоровье мамы и в том, что она не могла сказать об этом родителям, потому что это была запретная для разговоров тема. Мюриель взяла лицо дочери в руки и сказала: «Ты бу­дешь хорошим защитником мне и маме, ты слышишь меня... хорошим и заботливым защитником. И я обе­щаю тебе, что брошу курить завтра же и буду очень ста­раться, чтобы не начать снова». «Не будешь курить да­же не дома?» — спросила Мэнди. «Даже не дома, не бу-

ду прятаться или еще что-нибудь». Лупе поцеловала Мэнди, и затем все трое крепко обнялись.

Все они горячо поблагодарили меня, и я заметила, что всегда непросто бросить курить и что Мюриель мо­жет понадобиться помощь. Я сказала, что могла бы на­править ее к другому консультанту, который помогает тем людям, которые хотят бросить курить, и она отве­тила, что позвонит мне, чтобы узнать его телефонный номер. Я сказала Мэнди, что хотела бы увидеться с ней одной в следующий раз. Обещание Мюриель сдержать было непросто, и у нее было много рецидивов, прежде чем она полностью избавилась от зависимости. По сво­ей собственной инициативе Лупе сказала Мюриель и Мэнди, что настала ее очередь быть защитником и что Мэнди может сбросить с себя эти обязанности, так как «маленькая девочка должна использовать всю свою энергию на то, чтобы становиться больше и сильнее». Лупе и Мюриель не купили Мэнди настоящей собаки, но они купили ей игрушечную собаку, такую же боль­шую, как настоящая, она сидит у нее на окне.

Заключение

Мэнди была жизнерадостным и энергичным ребен­ком, но внезапно испугалась, стала беспокоиться о том, что ее мать курит, несмотря на то, что мать ее подруги умерла от рака легких. Так как курение было причиной сильных конфликтов между родителями Мэнди, все в семье решили просто избегать этой темы, чтобы всем было спокойнее. Беспокойство Мэнди о матери усили-валось со временем, ее тревожила мысль, что она мо­жет потерять маму из-за рака (эта возможность, по-ви-

 

 

амшджпл

димому, стала представляться ей реальной после смер­ти дедушки). В школе также акцентировалось внима­ние на вреде курения и связанных с этим опасностях. Все это стало причиной возникшего у Мэнди сильно­го страха. Она стала выдумывать различных защитни­ков.

Я хотела понаблюдать за общением между родителя­ми и Мэнди, заметив заинтересованность девочки тема­ми постоянства и стабильности. Я желала знать, как об­щаются родители с девочкой по отдельности и вместе. Я предполагала, что что-то тревожит ребенка, но было непонятно, что именно, пока она не рассказала исто­рию, в которой возникли темы опасности и защиты. Родители никогда не рассказывали о беспокойстве по поводу здоровья или курения, поэтому мне было неиз­вестно до этого момента о тревоге, существующей у ре­бенка. Я заметила, что, когда Мэнди включила в рас­сказываемую историю конфликт, Мюриель поспешила закончить историю, возможно, подсознательно пони­мая связь между метафорой и реальностью. В конечном счете, Мэнди, при поддержке родителей, чувствуя себя защищенной, смогла собраться с силами и высказать свой скрытый страх по поводу курения Мюриель.

Глаба 7 ДРУГИЕ ТЕХНИКИ РАССКАЗЫВАНИЯ ИСТОРИЙ

Несмотря на популярность того варианта техники совместного рассказывания истории, который был раз­работан Гарднером, возникло достаточно мало разра­боток более общих терапевтических техник с примене-

ИГРА В Ш1ЕЙН0Й ТЕРАПИИ

нием рассказывания историй. В ранних исследованиях, проводимых в 1936 году (Despert & Potter, 1936), пси­хологи пришли к заключению, что истории могут слу­жить подходящим средством для вербализации фанта­зий. Через них дети раскрывают свои тайные желания и конфликты. Десперт и Поттер рассказывают, что в историях могут быть обнаружены основные эмоции, включая такие, как тревога, чувство вины, исполнение желаний и агрессия. Поэтому если темы периодически повторяются, то это является указанием на базовый конфликт или тревогу. Они также считают, что исто­рии максимально полезны, когда дети сами находят в них смысл, тогда они могут служить средством как ди­агностики, так и лечения.

Брэнделл (Brandell, 1984) утверждает, что большин­ство техник, применяемых в детской психотерапии, на­правлены на то, чтобы выявить фантазии. После тща­тельного обзора литературы по этой теме он также об­наружил, что в очень немногих случаях рассказывание историй используется систематически и независимо от других психотерапевтических техник. Некоторые игро­вые терапевты-психоаналитики считают, что рассказы­вание историй может принести вред детям, так как это может нарушить обычный баланс в бессознательном. Другие отмечают, что эта техника достаточно ограни­чена, так как основывается на вербальных способнос­тях детей. Гондор (Gondor, 1957) подчеркивает, что клиницисты должны предоставлять детям просторную комнату, где есть много различных игрушек и средств для самого широкого круга занятий, чтобы те сами вы­бирали наиболее подходящий им способ коммуника­ции, одна и та же техника не может подходить всем де-

 

ялишджнд

 

 

тям. Мне кажется, что моя задача как клинициста — сохранить открытыми множество возможностей.

.Робертсон и Барфорд (Robertson and Barford, 1970) утверждали, что использование историй полезно при работе с хронически больными детьми. Критцберг (Kritzberg, 1971) разработал два терапевтических средст­ва — «Терапевтический набор для сочинения историй» и «Набор «Сочини историю», которые помогают сочи­нять и рассказывать историю тем маленьким клиентам, которые испытывают трудности в условиях свободной игровой ситуации. Хотя изначально Критцберг разраба­тывал свои игры при сотрудничестве с Ричардом Гард­нером, его подход отличается от подхода последнего. Вероятно потому, что он больше интересовался реакци­ями хорошо адаптированных детей и не использовал иг­ру произвольно, Критцберг был убежден, что истории должны строиться на основе заданного терапевтом сти­мула, должны иметь подкрепление и анализироваться на основе четких категорий. Кроме того, он считал, что история не должна включать наставлений, а темы об­суждения должны ограничиваться только историей, рассказанной ребенком. Как мы заметили в предыду­щей главе, техника Гарднера стимульно-независима, представляет собой дополнительную технику, которая завершается наставлением, выведением морали и опи­рается на содержание, представленное ребенком.

Рассказывание историй — очень эффективный спо­соб установить коммуникацию с ребенком. Этот метод применяют в работе очень многие: воспитатели, педа­гоги, психотерапевты, гипнотерапевты, родители и многие другие, для того чтобы научить детей чему-то, воздействовать на них, вдохновить или наоборот, при-

грозить, порадовать, привить детям ценности. Боль­шинство детей первый раз слышат истории от родите­лей, которые читают, им сказки и рассказы из книжек. К сожалению, в последнее время это случается все ре­же и реже, потому что большинство детей слушают [сказки, записанные на аудио, или смотрят их на видео.

Вебб (Webb, 1991) отмечает, что в процессе расска­зывания истории — слушают ее, читают или смотрят — происходит дистанцирование, идентификация и проек­ция: «Когда дети слушают истории, они учатся исполь­зовать свое воображение, они представляют себя жи­вотным или каким-нибудь героем, включаются и раз­решают ситуации, которые могут произойти в их по­вседневной жизни» (стр. 34). Вебб предостерегает, что, хотя техника рассказывания историй может обманчиво показаться простой, «реакция терапевта на откровение ребенка основывается на полном понимании развития ребенка, его типичных реакций на стресс и на понима­нии символьной коммуникации» (стр. 35). Поэтому для начинающих терапевтов она предлагает регулярное су-первизорство.

Рассказывание историй используется терапевтами как орудие, которое позволяет более открыто и свобод­но общаться с детьми, снизить их сопротивление и раз­вить их способность пользоваться метафорами, чтобы справляться с болезненными аспектами жизненных си­туаций. В шестой главе мы увидели, что, когда ребен­ку давалась возможность придумать и рассказать свою историю, клиницист мог вмешаться в ее выдуманный мир и создать другие варианты развития ситуации, ко­торые являются более здоровыми и альтернативными стратегиями, чем те, которые озвучены ребенком. Од-

 

ЛЛ1ШПДЖНЛ

НГРиШШПНОЙТЕРАПШ

 

нако некоторые дети с неохотой придумывают исто­рии — они могут быть скованны, зажаты, могут опа­саться наказания за рассказ «неадекватной» истории. При работе с такими детьми терапевты могут перейти к другим применениям историй. Некоторые клиници­сты используют рассказывание историй в сочетании с игрой в куклы. Хоффман и Роджерс (Hoffman and Rogers, 1991) описывают технику, где ребенку, пере­жившему катастрофу (например, землетрясение), дают «книгу», обложку которой рисует ребенок, а содержа­ние представляет собой запись рассказанной им исто­рии. Также терапевты могут просить детей, чтобы те записывали истории дома в тетради. Совместное рас­сказывание историй может также проводиться в форме завершения предложений (Saravay, 1991). Например, детям дается инструкция рассказать историю, начало которой уже известно: «Однажды моя мама была очень счастлива, потому что...» или «Дети почти всегда боят­ся...» и т. д. Клиницисты к тому же могут рассказывать историю, которая потенциально значима для детей. Когда терапевты выбирают тему, представляют главных героев, конфликты и возможные их решения — это яв­ляется приглашением для детей присоединиться к ме­тафоре.

Брукс (Brooks, 1993) использовал технику, называе­мую «Придуманные герои», когда терапевт выделяет основные эмоциональные проблемы, с которыми столкнулся ребенок, и придумывает героев (обычно животных), которые включаются в ситуации (уже разо­бранные, детально разработанные ребенком и клини­цистом во время лечения), отражающие центральные вопросы терапии. Брукс применяет эту технику на раз-

личных стадиях лечения, иногда записывая истории за­ранее, иногда в присутствии ребенка. Когда дети слу­шают историю, Брукс предоставляет им возможность комментировать рассказ и использует их комментарии, чтобы детально разобрать историю. Брукс также под­держивает детей, если они рисуют портреты главных героев или моделируют ситуацию, проигрывая исто­рию. Он говорит, что следует максимально приближать выдуманное к реальной ситуации, например, он может использовать имена, которые отражают основную про­блему детей, такие, как «Злой Билл Торнадо», или ко­торые представляют терапевта, как «Мудрого Филина», «Мудрого Старца» или даже как «Детектива». Цель этой техники состоит в том, чтобы «распространить то, что происходило в истории, те стратегии решения про­блем, которые там применялись, на реальные жизнен­ные ситуации» (стр. 214). Далее Брукс отмечает, что эффективность этой техники основывается на способ-ности ребенка использовать замещение и метафору, чтобы «обсуждать эмоциональные конфликты, пони- их и справляться с ними» (стр. 220); способности детей справляться с тревожным состоянием, сосредота­чиваться на истории и развивать ее; готовности детей стать «важными участниками» в безопасной «атмосфе­ре решения проблем» (стр. 222).

Терапевты могут быть такими же нерешительными и робкими в применении техники рассказывания исто­рий, как и их маленькие клиенты. За время, пока я ра­ботала супервизором, я заметила, что студенты испыты­вают трудности при создании такой истории, которая могла бы «разговаривать» с помощью символов. В то же время большинство студентов в конце концов очаровы-

 

13-9374

мишджял

ИГРА В СЕЧЕННОЙ ТЕРАПИИ

 

вают возможности, заложенные в рассказывании исто­рий. Многие клиницисты развивают свою способность рассказывания историй во время практики, другие же предпочитают пользоваться терапевтическими история­ми, написанными коллегами (Gardher, 1972; Mills & Crawly, 1986; Davis, 1990). Баркер (цитируется по Frey, 1993) предлагает клиницистам, придумывающим исто­рии, придерживаться следующих положений:

1. Вы должны приготовить историю заранее.

2. Варьируйте темп и стиль подачи материала. У вас
достаточно времени.

3. Уделяйте особое внимание тому, на что необхо­
димо сделать ударение, на ключевые фразы, замедляя
повествование или меняя его интонацию и манеру.

4. Рассказывайте историю так, чтобы она была ин­
тересной.

5. Отмечайте ответные реакции клиента и изменяй­
те манеру повествования в соответствии с ними (стр.
223).

Баркер также подчеркивает, что важно быть лако­ничным и учитывать невербальную экспрессию. Он ут­верждает, что жесты, мимика, смех и интонации голо­са могут сделать историю более живой, яркой. Зигель - ман (Siegelman, 1990) предостерегает, что излишняя ув­леченность метафорами может привести к ошибочному пониманию тонких или скрытых сообщений, которые посылает клиент.

Критцберг (Kritzberg, 1975) говорит, что история должна быть ориентирована на действие, в ней долж­ны быть одушевленные и неодушевленные герои, сю­жет и итог, заключение, смысл и мораль, которые со-

держат в себе идею того, как ребенок может справить­ся со своими проблемами. Он предполагает, что суще­ствует три категории терапевтических историй.

1. История — «зеркало», она повторяет историю ре­
бенка с минимальными изменениями.

2. «Суггестивно-директивная» история, в которой
представлены темы, поощряющие к тому, чтобы овла­
деть реальными жизненными ситуациями.

3. «Недирективно-интерпретирующая» история, ко­
торая сосредоточена на текущей проблеме ребенка.

Критцберг поддерживает терапевтов, которые рас­сматривают психодинамику проблемы, обдумывают те виды символов, которые используются, как пережива­ются и понимаются те или иные эмоции, уровень ког­нитивного функционирования, для того чтобы более полно понять истории и рисунки детей.

Рассказав историю однажды, клиницист может ссы­латься на нее на протяжении всего процесса лечения. Временами дети и/или их родители спонтанно вспоми­нают метафоры из истории или просят рассмотреть их еще раз, иногда клиницист сам решает заново предста­вить истории. Не все рассказываемые истории захваты­вают воображение слушателей. Поэтому клиницистам, возможно, придется рассказать больше, чем одну исто­рию, пока он не придумает такую, которая полностью увлечет слушающих.

Первый иллюстративный случай

: Сара была красивой, радостной и творческой девоч­кой 10 лет. Она оживала в игровой комнате: рисовала, рассказывала истории с марионетками, играла в игры,

 

ЭЛ11ШДЖПЛ

Предыдущая123456789101112Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: