 |
Стратегии экологического образования в мире
|
|
|
|
Разработка общих стратегий экологического образования и охраны природы, координация усилий различных стран в этой сфере осуществляется на уровне Организации Обьединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО).
В 1968 году в Париже была созвана Межправительственная конференция ЮНЕСКО по рациональному использованию и охране ресурсов биосферы, принявшая обширную программу действий, названную "Человек и биосфера". В этой программе впервые был отмечен глобальной, общечеловеческий характер экологического образования.
В декабре 1971 года в Швейцарии проходила 1-я Европейская рабочая конференция по природоохранительному просвещению, на которой, в частности, понятия "охрана окружающей природной среды" и "охрана природы" были определены как синонимы.
Существенным этапом в развитии экологического образования в мире стала первая Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды, созванная ЮНЕСКО совместно с ЮНЕП ("Программа ООН по окружающей среде") в Тбилиси осенью 1977 года, которая приняла всеобъемлющую стратегию развития образования в области окружающей среды на национальном уровне, а также выработала более 40 конкретных рекомендаций по совершенствованию экологического (природоохранительного) просвещения применительно к разным стадиям образования и
разным категориям населения.
Международное сотрудничество в области экологического образования было продолжено на конференциях в Найроби (1982), Бече (1983), Москве (1987) и др.
В целом, стратегической задачей ЮНЕСКО считает создание "глобальной сети образования". Необходимо чтобы все школьные системы включали знакомство с глобальными проблемами, опасностями, которые угрожают человечеству, формировали понимание взаимосвязи между человеком, обществом и природой в планетарном масштабе.
|
|
|
При этом подчеркивается роль различных религиозных и духовных учений мира как образцов понимания единства человека со всей Природой, которое выражается словами Е.П.Блаватской: "Вовсе не нужно признавать существование какого-либо специального бога или божества. Необходимо лишь поклоняться духу живой природы и стараться соединить себя с ним"
Генеральный директор ЮНЕСКО Ф.Майор считает, что важнейшим фактором решения экологических проблем должно стать Глобальное Воспитание, которое предусматривает постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая вузами, подготовкой учителей и управленческого аппарата. Стратегия прогресса опирается на интеграцию всеобщего и экологического образования. "Наше выживание, защита окружающей среды могут оказаться лишь абстрактными понятиями, если мы не внушим каждому ребенку простую и убедительную мысль: люди - это часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, пашни и леса, как мы любим саму жизнь".
Одним из дисскуссионых вопросов является проблема методической организации экологического образования. В этом плане существуют две основные тенденции. Одни специалисты считают необходимым разрабатывать отдельный предмет "экология", который нужно вводить в содержание образования на различных уровнях, поскольку экологическое образование не эквивалентно биологческому, хотя они и находятся в тесной взаимосвязи.
Другие утверждают, что более эффективной является "экологизация" всех учебных предметов, поскольку экологические проблемы носят глобальный, междисциплинарный характер. В настоящее время все большую поддержку начинает получать именно этот подход, что и нашло свое отражение в материалах соответствующих международных конференций.
|
|
|
Более существенны дискуссии об ориентации экологического образования. Принципиальным является вопрос о том, что должно стоять в центре внимания: "природная среда" ("окружающая среда") или "мир природы".
В первом случае экологическое образование должно быть направлено на формирование, во-первых, системы представлений об окружающей природной среде как целостной, нерасчлененной системе, обеспечивающей жизнедеятельность человека как биологического вида, во-вторых, соответствующего сознательного, ответственного отношения к ней и, в-третьих, стратегий и технологий рационального природопользования.
Во втором случае экологическое образование должно быть направлено на формирование, во-первых, системы представлений о мире природы как совокупности конкретных природных объектов (и их комплексов), во-вторых, субъективно значимого отношения к природным объектам как обладающим уникальностью, неповторимостью и самоценностью и, в-третьих, стратегий и технологий непрагматического взаимодействия с ними.
Именно первая ориентация в экологическом образовании (на "природу как среду") получила наибольшее развитие в мире и поддержку на международном уровне. Тем не менее, в последнее время все больше специалистов приходят к пониманию того, что без акцентирования экологического образования на "мире природы" невозможно комплексное решение проблемы экологического кризиса. Известный специалист в области экологического образования Д.Н. Кавтарадзе подчеркивает: "Нам никогда "не перепрыгнуть" через такие, казалось бы, простые вещи, как деревья, птицы, трава, жуки. Мы должны ввести в этот мир маленьких детей, научить их культуре обращения с растениями и животными"
С другой стороны, существуют различные тенденции в ориентации экологического образования в аспекте приоритета формирования тех или иных компонентов экологического сознания.
Первая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, системы экологических представлений. Сторонники этого подхода считают, что именно через экологическое просвещение населения, через усвоение системы экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды (которые могут быть политическими, экономическими, философскими, техническими) возможно преодоление экологического кризиса.
|
|
|
Такое понимание целей экологического образования изложено, например, в материалах конференции Организации американских государств по образованию и среде в Северной и Южной Америке (1971) и др. Именно оно является доминирующим в современных образовательных стратегиях.
Вторая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры отношений. Сторонники этого подхода считают, что без воздействия на отношение людей к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь "интелелктуальным балластом". Для достижения педагогических целей недостаточно ограничиться изучением системы экологических понятий.
Понимание необходимости формирования подструктуры отношений нашло свое отражение, например, в материалах международного конгресса "Тбилиси + 10" (1987), в которых целью экологического образования провозглашается "формирование ответственного отношения к природе".
Третья тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия с природой. Сторонники этого подхода считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями наличие даже адекватных экологических представлений и сформированности отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний и отношения в практической деятельности.
Эта тенденция нашла свое отражение, например, в материалах заключительного доклада Международной конференции специалистов о научной основе рационального использования и сохранения биосферы (1968 г.) и др.
|
|
|
В соответствии с выделенными тремя стратегическими ориентациями в экологическом образовании существуют три основных подхода к проблеме содержания экологического образования.
Первая (" представленческая ") тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, системы экологических представлений.
В этом случае экологическое образование, в целом, соответствует следующей схеме.
· Дошкольники знакомятся с отдельными объектами и явлениями природы, ухаживают за животными и растениями живого уголка.
· Экологическое образование для младших школьников – это углубление элементарных знаний, введение экологических аспектов, примеров нерационального использования природных богатств. Главное отличие от предыдущего этапа – усвоение фактов уже как научных знаний.
· В средних классах в учебных курсах изучается питание растений и связанная с этим проблема загрязнения природы химическими удобрениями, создание гидроэлектростанций и применяемые при этом меры по охране "рыбных богатств" и т.д. Экологические проблемы рассматриваются в курсах ботаники и зоологии и во внеклассной работе по этим предметам.
· Для процесса экологического образования старшеклассников характерна направленность на мировоззренческие, философские аспекты взаимодействия общества и природы, а также углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного обобщающего характера.
· Для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, за исключением отдельных предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по другим предметам экологические проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме.
Как правило, при такой ориентации экологического образования в практическом опыте и методических разработках преобладает "излагающий", монологический способ, знания предъявляются в готовом виде. Типично, увлечение множеством фактов, разрозненных сведений, цифровых данных без достаточно четкой теоретической основы и продуманной логики изложения. Но, как говорил древний мудрец Гераклит: " Многознание не научает уму ".
Вторая (" отношенческая ") тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, отношения к природе. В этом случае ориентируются на отбор такой экологической информации, включение личности в такие виды деятельности, специальное создание таких педагогических ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на субъективное отношение к природе.
|
|
|
Именно в рамках данной ориентации осуществляется экологическое образование, например, в так называемых вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р.Штейнера. Учеников в этих школах учат наблюдению и сопереживанию всего, что их окружает во внешней среде - каждого растения, каждого животного, каждого человека.
Дети учатся видеть растение не только в его чувственной форме, но сливаясь с самой его жизнью, его оживляющей таким образом, чтобы мысль полностью освобождалась от своей отражательной природы и включалась в реальность мировой жизни. Можно внутренне отождествиться с растением настолько, чтобы почувствовать, как сила тяжести привязывает его к земле посредством корней, а силы цветения, напротив, поднимаются вверх к точке, где распускается цветок. И тогда дети сопереживают законы цветения и плодоношения, полностью погружаются во внешний мир. И этот внешний мир захватывает и поглощает ребенка. Мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики! Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать ум, но силой одной только логики нельзя ничего понять в мире!
По мнению педагогов-антропософов, именно занятия естествознанием требуют от ребенка высокого уровня развития душевной жизни: способности фантазировать, чувствовать, а не только мыслить. Знания должны "переживаться" ребенком, именно это обеспечивает их осмысление личностью и формирование отношений к миру.
Третья (" технологическая ") тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, стратегий и технологий
взаимодействия с природой. В этом случае ориентируются на включение личности в такое взаимодействие с природой, которое в наибольшей степени предоставляет возможность
освоения адекватных экологических стратегий, приобретение необходимых для их реализации умений и навыков (технологий).
"Технологическая" тенденция в экологическом образовании характерна, например, для США. Отличительной особенностью американской образовательной системы является ориентация на экологические проблемы той местности, где живут учащиеся, а не на охрану природы "вообще". Приемы обучения предполагают работу "в поле", а не просто разглядывание кабинетных таблиц.
Студенты одного из шести самых престижных в США Дартмутского колледжа провели следующее исследование. В течение месяца они изучали "производство" мусора в их колледже. Подробно подсчитывались консервные банки, пакеты, оберточная бумага и т.д. В результате было принято решение отказаться от излишней расточительности: использовать минимум оберточной бумаги, многократно пользоваться поэлитиленовыми пакетами после их мытья и т.д.
Но только в этот момент студентам и открылся полностью весь комплекс сложных экологических вопросов. Сколько воды будет расходоваться дополнительно на мытье пакетов? Сколько энергии потратится на ее подачу в колледж? Сколько топлива надо будет сжечь, чтобы произвести необходимую энергию? Сколько новых отходов получится в результате этого? Устанавливая подобные причинно-следственные связи студенты начинают по-настоящему осваивать природоохранные технологии.
Такая система экологического образования дает весомые положительные результаты: к 1985 году в США насчитывалось около 12 тысяч природоохранных организаций; ежегодно создается до 250 новых. Охрана природы стала даже "образом жизни" многих американцев.
Вот характерный эпизод рассказанный нашей соотечественницей, студенткой, работавшей в США в летнем детском лагере. Однажды она спряталась в лесу на берегу ручья, чтобы покурить. Затем, "как культурная" выкопала ямку и зарыла окурок в прибрежный песок. Двое молодых американцев, рыбачивших невдалеке, подошли к ней и вежливо спросили разрешения... откопать окурок. Они положили его в карман, чтобы затем выбросить его в мусорник. Комментарии, как говорится, излишни.
В последнее время приходит понимание того, что комплексное решение проблем экологического образования требует синтеза данных трех тенденций в единой целостной системе.
2.2. ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Преподавание естествознания впервые вводится в России в ХYIII веке, поскольку правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества. Академиком В.Ф.Зуевым был подготовлен учебник "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи", в котором рассматривались "ископаемое царство" (неживая природа), "прозябаемое царство" (ботаника) и "животное царство". Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека.
В начале ХIХ века в преподавании наук о природе господствует излагающий подход. Учебники А.М.Теряева, И.И.Мартынова и др. представляли собой компиляции из
академической науки, были плохо методически продуманы, материал не усваивался учащимися.
Во второй половине ХIХ века против формально словестного изучения природы, а также против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали
русские просветители: В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе.
К.Д.Ушинский писал о природе как об " одном из могущественнейших агентов воспитания человека ".
Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н.Бекетова и К.А.Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы. В учебнике зоологии К.К.Сент-Илера (1869) школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания. Учебник содержал особую главу "Для молодых читателей моих", в которой помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.
Проблема формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы эффективно разрабатывалась известным методистом А.Я.Гердом. Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рассматривались в связи с их приспособленностью к среде, то есть в экологическом аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся, по мнению А.Я.Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными обьектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход подвергался А.Я.Гердом резкой критике.
В начале ХХ века в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Лесного института (Санкт-Петербург) Д.Н.Кайгородовым. Природа изучается по "общежитиям" (лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается "целокупная природа", т.е. растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Д.Н.Кайгородов ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе.
С 1901 года под руководством профессора ботаники В.В.Половцева начинает издаваться первый методический журнал "Природа в школе". В.В.Половцев подчеркивал, что изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут выполняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов.
В 20-х годах XX века распространяется мнение о необходимости проведения многочисленных экскурсий в природу (например, в 5 классе до 10, а в отдельных школах до 20 экскурсий в год), большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным работам школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции (которыми руководили В.Ф.Натали, Б.Е.Райков и др.), станции юных натуралистов (первая из которых была создана в 1918 году в Москве Б.В.Всесвятским).
Постепенно естествознание сводится к сельскохозяйственной практике. Вот характерные лозунги для школьников тех лет: "За большевистский сев в подшефном колхозе", "Поможем вырастить цыплят"... и т.п. Отрицается необходимость школьных уголков живой природы, экскурсий в природу, выращивания декоративных растений на школьном участке, ознакомления с книгами о природе, эстетического воспитания и т.д. Таким образом, у школьников формировался ничем непоколебимый прагматизм отношения к природе. Воспитывалось поколение покорителей, завоевателей и потрошителей "природных кладовых".
Положение начинает изменяться с 1932 года. В основу изучения природы снова был положен принцип научности содержания. Преподаются курсы ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека, эволюционное учение, минералогия и геология. С учебным материалом связывается участие школьников в Днях птиц, Неделе леса и сада, научных вечерах и т.д. Вновь разрабатываются воспитательные аспекты в процессе обучения биологии.
Таким образом, в течение длительного времени экологическое образование школьников связывалось преимущественно с приобретением ими знаний при изучении биологических, а также географических дисциплин.
В послевоенный период известными ленинградскими методистами Н.М.Верзилиным и В.М.Корсунской воспитательное значение биологического образования стало рассматриваться в связи с формированием мировоззрения личности, развитием мышления, становлением культуры труда, эстетическим и этическим воспитанием. Ими подчеркивалось значение экологических убеждений в регуляции отношений, поведения личности, в ее привычках и поступках.
При этом особое внимание уделялось недопустимости проникновения идеалистических представлений в педагогический процесс. Учителю рекомендовалось "не допускать внешней образности" при изложении научного материала (под "внешней образностью", в первую очередь, имелись в виду анимизация и антропоморфизация), ведь с точки зрения картезианской науки между живыми существами и человеком должна лежать некая качественная пропасть, обусловленная психологической разделенностью человека и природы.
В то же время, недопустимыми считались и представления о том, что "все в природе создано и существует для пользы человека" (абсолютный прагматизм). Таким образом, формально провозглашая борьбу с антропоцентризмом в биологическом образовании, педагогам реально предписывалось выполнять методические установки, которые с позиций марксистского материализма, картезианства формируют у школьников как раз антропоцентрический тип экологического сознания.
Усиление внимания к проблеме охраны природы в начале 70-х годов привело к активной пропаганде экологических знаний. В это время появляется термин "природоохранительное просвещение".
Но поскольку нарастание экологических проблем все больше и больше стало требовать активного применения полученных знаний в реальной жизни, а в понятии "просвещение" этот аспект недостаточно акцентирован, на смену термину "природоохранительное просвещение" пришел термин "природоохранительное образование".
К концу 70-х в науке широкое распространение получает понятие "комплексная, социальная, глобальная экология", как наиболее адекватно отражающее сущность исследований по взаимодействию человека и общества в целом с природой.
В связи с этим вместо "природоохранительного образования" стали говорить об "экологическом образовании". Последний термин устоялся и стал общеупотребительным. В педагогической теории этот круг вопросов стал разрабатываться в русле новой области педагогического знания - теории и методики экологического образования, вырабатывающей содержание, принципы, методы и формы экологического образования. Однако экологическое образование по-прежнему мыслилось, в основном, в русле преподавания биологических, географических и теперь уже собственно экологических дисциплин.
В период 70-80-х годов, когда сложилось понимание универсальной значимости экологического образования, были сформулированы его основные принципы (И.Д.Зверев,
И.Т.Суравегина, А.Н.Захлебный и др.).
1. Междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников.
2. Систематичность и непрерывность изучения экологического материала.
3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды.
4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.
Указанные принципы должны реализовываться при решении ряда специфических задач школьного экологического образования.
1. Усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определять оптимальное воздействие человека на природу, сообразно с ее законам.
2. Понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека.
3. Овладение практическими знаниями и умениями изучать и оценивать состояния окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности.
4. Развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями.
5. Сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или разрушение окружающей природной среды.
6. Активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.
Данные принципы и задачи предопределяли разработку в то время содержания, способов, средств и форм педагогического процесса в экологическом образовании.
В конце 90-х годов под влиянием ряда объективных факторов (углубление экологического кризиса и рост его общественного осознания, пересмотр идеологических позиций, активная интеграция России в мировое сообщество) начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов.
И.Д.Зверев подчеркивает, что необходима концентрации усилий ученых на комплексной психолого-педагогической и методической разработке условий формирования экологической ответственности: 1) гуманизация образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни, 2) активизация экологического движения, 3) применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры, 4) преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью, 5) создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях.
Д.Н.Кавтарадзе считает, что главное в экологическом образовании - формирование соответствующего мировоззрения, формирование экологического сознания. Он отмечает, что современное экологическое образование пронизано духом прагматизма: в стране насчитывается около 40 учебников по охране природы (для техникумов, институтов, университетов). Но все они рассматривают природные ресурсы: охрану недр, почв, вод, но не природу! Показательно, что термин "охрана природы" постепенно оказался вытесненным понятием "охрана окружающей среды", а по смыслу "охрана окружающей человека среды", служащей фоном для его деятельности. Для решения экологических проблем необходимы новые формы экологического образования. " Опыт убеждает, что лозунги, лекции и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Они необходимы, но одного этого мало. Нельзя пойти в библиотеку, начитаться умных учебников и сказать: "Теперь с экологическим сознанием у меня все в порядке"... Сознание формируется в процессе деятельности... Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как-бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие (что само по себе очень важно), а происходит нечто большее, чему нет названия и что лишь в слабой степени отражает термин "формирование сознания" ".
Д.Н.Кавтарадзе подчеркивает, что необходимо "вернуться к природе" в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделенности с ней - это воспитательная задача более трудная, чем разработка теоретических программ.
Г.Д.Гачев считает, что " на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и "окружающую среду", то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки - как к объекту... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как субъект ". Иными словами, к природе необходимо подходить именно как "миру природы".
Б.Т.Лихачев рассматривает экологическую культуру личности в качестве системообразующего фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности. Он считает, что необходимо развивать научное направление, которое можно обозначить как "экологическая психология и педагогика", специфическим предметом которой является изучение становления и развития психических состояний, обеспечивающих осознание и ощущение себя частью природы, формирование установки на взаимополезное, взаимооздоровляющее взаимодействие. На основе таких данных может быть создана экологически ориентированная педагогика.
2.3. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОПЕДАГОГИКА
Важную роль в развитии экологического образования сыграло появление в отечественной психологии в середине 90-х годов исследований по экологической психологии. Ее данные позволили выяснить особенности развития экологического сознания личности, механизмы его формирования, что открывало возможность установить четкое соответствие педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания.
Все это привело к возникновению нового методологического направления в педагогической науке - экологической психопедагогики.
Экологическая психопедагогика - это методологическое направление в педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования и просвещения.
Экологическая психопедагогика возникла на стыке трех научных дисциплин: экологии, экологической психологии, педагогики.
Экология обусловливает общую проблематику, порождаемую ситуацией экологического кризиса, на основе которой экологическая психопедагогика вырабатывает
конкретное содержание экологического образования: сумму знаний, умений и навыков, которую необходимо усвоить.
Экологическая психология дает представление о закономерностях и механизмах развития экологического сознания личности, на основе чего экологическая психопедагогика разрабатывает соответствующие специфические принципы и методы педагогического управления этим процессом.
Педагогика определяет общепедагогические принципы и методы, а также организационные формы, которые экологической психопедагогикой соответствующим образом используются конкретно для решения задач экологического образования.
Таким образом, именно в единстве трех своих основ: экологии, экологической психологии и педагогики, оторые интегрируются в рамках экологической психопедагогики, может эффективно осуществляться экологическое образование.
С позиций экологической психопедагогики, целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью является личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания. Экоцентрический тип экологического сознания характеризуется тремя главными особенностями:
1. психологической включенностью человека в мир природы,
2. партнерским характером восприятия живых существ,
3. стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы.
Соответственно, эти же особенности являются и характеристиками экологичной личности.
1. Для экологичной личности свойственна психологическая включенность в мир природы, базирующаяся на представлении о взаимосвязанности мира людей и мира
природы, в основе которого лежат следующие положения.
- Человек не стоит изолированно над природой, а включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей - любое его действие может иметь непредсказываемые последствия, нарушающие баланс в экосистеме. Поэтому экологичная личность стремится быть экологически осторожной.
- Отходы человеческой деятельности, "выброшенные в природу", не исчезают там бесследно, а так или иначе возвращаются назад к человеку и оказывают разрушительное воздействие на его организм: все законы функционирования экосистемы являются для человека столь же обязательными, как и для других живых существ. Поэтому экологичная личность стремится быть экологически умеренной.
- Мир природы является не только источником материальных ресурсов, но фактором личностного, духовного развития человека. Поэтому экологичная личность стремится к психологическому единству с миром природы, позволяющему реализоваться духовному потенциалу, которым обладает взаимодействие с ним.
- Не только человеческое общество оказывает одностороннее воздействие на природу, но и природа влияет на характер развития общества. Поэтому экологичная личность стремится воздействовать на других людей, различные общественные, экономические и политические структуры, чтобы их деятельность была экологически целесообразной, не приводила к таким изменениям в природе, которые затем будут оказывать негативное влияние на развитие общества, - иными словами она стремится быть экологически активной.
2. Для экологичной личности свойственен субъектный (партнерский) характер восприятия природных объектов, который проявляется в следующем:
· Природные объекты относятся к сфере действия этических норм, правил и т.д.
· Природные объекты могут выступать в качестве партнеров по общению и совместной деятельности.
3. Для экологичной личности свойственно стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырех основных сферах:
· эстетическом освоении природных объектов и их комплексов;
· познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствием от самого процесса познания;
· практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо "полезный продукт", а потребность в общении с ними;
· участии в природоохранной деятельности, продиктованной не соображениями "дальнего прагматизма" (необходимостью сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради нее самой.
Задачи экологического образования и просвещения с позиций экологической психопедагогики:
Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя компонентами экологического сознания, эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:
1. Формирование адекватных экологических представлений. Такая система представлений позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности.
С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру представлений в наибольшей степени формируется психологическая включенность в мир природы, которая свойственна экологичной личности.
2. Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.
С позиций экологической психопедагогики именно через отношение в наибольшей степени формируется партнерский (субъектный) характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности.
3. Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. Для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это д
|
|
|
