Отношение к природе в дошкольном возрасте

       Л.Н.Толстой в своих биографических записках отмечает: " Природа до пяти лет не существует для меня. Все, что я помню, все происходит в постельке, в горнице. Ни травы, ни листьев, ни неба, ни солнца не су­ществует для меня. Не может быть, чтобы не давали мне играть цветами, листьями, чтобы я не видал травы, чтоб не защищали меня от солнца, но лет до пяти, до шести нет ни одного воспоминания из того, что мы назы­ваем природой".

       Действительно, мир природы как специфический объект отношения не может быть дифференцирован на ранних стадиях онтогенеза: «в младенчестве ребенок отождествляет себя с миром «я — мир» (И.Д.Зверев). Субъективное отношение к природе начинает развиваться у ребенка только на основе соответствующего жизненного опыта, который появляется у него в дош­кольном возрасте. Это, во-первых, опыт его непосредственных контактов с животными и растениями и, во-вторых, опыт общения со взрослыми, в процессе которого ребенку сообщаются определенные сведения о мире при­роды и транслируются, свойственные взрослым экологические установки.

       Однако, когда отношение к природе дифференцируется ребенком в отдельную категорию, то это отношение оказывается высоко доминантным для него. Н.Катамадзе наблюдала поведение более 500 дошкольников 5-7 лет в ряде экспериментальных ситуаций, в которых де­тям приходилось делать выбор между "людьми", "животными" и "предмета­ми". Было установлено, что в 50-60 % случаев избирательная активность дошкольников направлялась на животных и, лишь, в 20-30 % — на людей и неодушевленные предметы. Исследовательница констатирует, что старший дошкольный возраст характеризуется особой ориентацией ребенка на мир природы.

           

«Природа предлагает бесчисленные различия и возможности для развития языка, особенно маленьких детей. Разнообразие в мире природы обеспечивает растущего ребенка устойчивым потоком объектов для изучения и практикования задач расположения, сортировки и наименования всего, что является фундаментальным в разработке навыков языка. Эта функция может быть отражена в том открытии, что более чем 90 процентов знаков в детском дошкольном языке и книжках, обучающих считать, представляют животных и объекты природы (выделено нами, — В.Я.). Одна жирафа, два медведя, три слона, по-видимому, представляют собой более эффективный набор для обучения, чем один мяч, две коробки, три стула» (С.Келлерт).

 

       В работе Д.Ф.Петяевой показано, что в процессе становления основ мировоззрения у дошкольников представление о живой природе является одним из узловых пунктов складывающегося у ребенка образа мира. На основе полученных данных выделяется ряд признаков, оперируя которыми, дети относят те или иные объекты к категории живого. Так практически все дошкольники, независимо от возраста, ориентируются на признак движения. Однако, если дети 3-5 лет относят к живому все, что движется, в том числе и механические игрушки, то старшие дошкольники считают живым только то, что движется самостоятельно, является субъек­том действия (в том числе, например, море). У старших дошкольников "движение" всегда выступает в сопряжении с признаком субъектности жи­вого. И последнее становится определяющим качеством живой при­роды для них.

       Представляется, что субъектность, которой ре­бенок наделяет все живое, связана также с такой специфической чертой детского сознания как анимизм, обусловливающий антро­поморфический характер восприятия мира природы, размытости границ между "человеческим" и "нечеловеческим".

                   Было установлено, что в целом от 30 до 40 % детей дошкольного возраста допускают возможность хождения телевизора в гости к своему "товарищу" и столько же колеблются между положительным и отрицательным ответом. К концу этого периода таких остается только 10 %, что является свидетельством постепенного разрушения антропоморфизма, которое завершается на следующем этапе, в младшем школьном возрасте.

       Однако анимистическое отношение дошкольника к природным объектам как к субъектам не означает, что они являются для него равными в своей самоценности.

       Г.П.Шиленок приводятся следующие эпизоды:

- Почему у вас в аквариуме нет рыбок?

- Сдохли,- отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник.

       - Зачем ты ломаешь кусты?

- А их здесь много!

       Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера отношения к природе, в основе которого лежит "субъектная установка", возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере "человеческого", но не к сфере равного в своей самоценности.

Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм, т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей.

       Артификализмом объясняются специфические просьбы детей: "Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама, еще!" Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз" (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия).

       Артификализм, свойственный мышлению ребенка, обусловливает прагматический характер отношения к природе: "А что мне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам и т.д. Яркой иллюстрацией типичного детского прагматизма являются рассуждения Виннипуха: "Зачем растет дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел!".

 

       Вообще, наряду с вопросом "Что это?", основной вопрос дошкольника — "Зачем?". Очень показателен эпизод, который приводят Л.С.Выготский и А.Р.Лурия.

           Алик, 5 лет 5 месяцев.

           Вечером через окно увидел Юпитер.

           - Мама, а зачем существует Юпитер?

           Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.

           - Ну, зачем же существует Юпитер?

Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:

           - А мы с тобой зачем существуем?

На это получила мгновенный и уверенный ответ:

           - Для себя.

           - Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:

- И муравьи, и клопы, и комары, и крапива — тоже для себя?

           - Да.

           И он радостно засмеялся.

       Юпитер не может существовать "просто так": это разрушает сложившийся образ мира. Когда ответ на вопрос "зачем" становится затруднительным, дошкольник решает его привычным способом: "Значит, для себя". Причем, прагматическая установка по отношению к миру природы проявляется здесь еще и в сомнении по поводу целесообразности существования на Земле муравьев, клопов, комаров и крапивы — "кусачих", а значит, не только бесполезных, но, еще и опасных, "вредных" для меня существ.

 

Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера отношения к природе. Следовательно, в целом отношение к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.

       В работах Ж.Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания как мистическое мировосприятие, во многом аналогичное мировосприятию архаичного человека. Для ребенка дошкольного возраста еще возможна свобода восприятия мира, в котором “может сосуществовать все, что угодно”, порой совершенно абсурдное с научной точки зрения. В мире ребенка органично сосуществуют миф и реальность; причинно-следственные связи не являются здесь обязательными и даже доминирующими, уступая место связям мистическим. Данная особенность детского сознания способствует восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира, — формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе, которая затем будет утрачена в младшем школьном возрасте, и станет вновь формироваться к юности, но уже далеко не у всех.

«Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается существенное единство мира, не мотивируемое тем или другим общим признаком, а непосредственно ощущаемое, когда сливаешься душою с воспринимаемыми явлениями. Это есть мировосприятие мистическое» (П.Флоренский).

        

Отношение к миру природы у дошкольников проявляется, в первую очередь, в познавательной сфере. При этом, характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: "Ах, какое чудо!", то первая реакция дошкольника — желание поймать ее, чтобы рассмотреть и потрогать. Иногда познавательная активность дошкольника носит «слишком исследовательский» характер: в этом случае он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть "что же будет". Такая шокирующая взрослых "жестокость" детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности.

       Отношение к природе в дошкольном возрасте может быть обозначено как субъектно-познавательное — субъектно-прагматическое.

       Такое свойство мышления, как "магия" (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы) позволяет эффективно использовать в педагогическом процессе различные элементы ритуализации экологической деятельности, подобно тому, как это было свойственно архаическому человеку. Дети могут выбирать для себя природный тотем и затем собирать о нем различные сведения или придумывать для себя "лесное имя", "речное имя" и т.д., с тем, чтобы идентифицироваться с соответствующими природными объектами.

       Педагогическая актуализация свойственного дошкольникам антропоморфизма также позволяет формировать партнерскую позицию во взаимодействии с живыми существами, как с равными и самоценными субъектами. В то же время, особое педагогическое внимание следует уделять в этом возрасте преодолению прагматических установок, обусловленных влиянием детского артификализма. Важнейшее коррекционное значение в дошкольном возрасте имеют познавательные игры, направленные на развитие представлений ребенка об отличиях живого от неживого.

 

Предыдущая45678910111213141516171819Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: