Представление о взаимосвязи природных условий и развития общества

В общественном сознании господ­ст­вует представление об абсолютной независимости развития общества от природных условий, в которых оно происходит. Если возможность влия­ния различных эколо­ги­че­ских факторов на организм человека, люди еще как-то готовы признать (благодаря усилиям по экологическому образованию), то точка зрения, согласно кото­рой существует влияние природной среды на развитие общества в целом, на социальные, политические, эко­номи­ческие и т.д. процессы, кажется им абсурдом. Более того, такая система пред­ставлений подкреплялась авторитетом науки, пронизанной духом картезианства: исследования по данной проблеме объяв­лялись ”биологизаторскими”, а сами исследователи упрекались в “недопонимании социально-исторической детермини­рован­ности общественного развития”.    Тем не менее, для непред­взя­того человека наличие такого влияния достаточно очевидно.

       Во-первых, природные условия в значительной степени определяли специфику исторического развития общества. Напри­мер, все первые человеческие цивилизации (Египет, Меж­ду­речье, Древняя Индия, Древний Китай) возникали вдоль крупных рек, без которых в то время было невозможно земле­делие. И в дальнейшем города строились, в основном, именно на берегах рек: Рим, Киев, Моска, Санкт-Петербург, Париж, Лондон и т.д.

       Природные условия самым существенным образом влияли на различные исторические события. Золотые запасы земель инков сослужили им плохую службу в эпоху колонизации Аме­рики. Новгороду удалось уцелеть во время походов Батыя не в последнюю очередь благодаря тому, что могноло-татарская конница не смогла пройти по весенней болотной топи, отделяв­шей новогородскую землю от среднерусских княжеств, а тонкий лед Чудского озера помог одержать русским победу на рыца­ря­ми Тевтонского ордена. Холодная зима 1812 года была весьма веским “аргументом”, способствовавшим принятию Наполе­о­ном решения покинуть Москву. Островное положение Англии позволило ей избежать во второй мировой войне участи других европейских стран и т.д.

       Во-вторых, природные условия самым существенным об­ра­зом влияют на характер экономического развития общества: Арабским эмиратам, обладающим огромными нефтяными ре­сур­сами, не требуется особых усилий, чтобы иметь один из самых высоких в мире уровней жизни: достаточно лишь зани­ма­ться экспортом нефти, а вот Япония, лишенная богатых мате­риа­льных ресурсов, была вынуждена развивать наукоемкие тех­нологии и потому существенно опережает в этом плане многие страны и т.д.

       В-третьих, природные условия влияют и на политическое развитие общества. В Древней Греции, территория которой пред­ставляла собой отделенные друг от друга горами, изолиро­ван­ные долины, образовался ряд самостоятельных замкнутых государств (Миккены, Афины, Спарта и др.) с такой специфи­че­ской формой государственного устройства, как полис, являв­ший­ся единством города и окружающей его местности. Отде­лен­ность Тайваня проливом от материка создала условия для формирования на этом острове принципиально другой полити­ческой системы, чем на территории остального Китая и т.д.

       В-четвертых, природные условия оказывают определенное влияние и на особенности культурного развития общества. Засу­шливый климат Средней Азии способствовал возникновению там особой культурной традиции — чайных церемоний. Упоми­навшееся уже островное положение Англии обусловливало су­ще­ствовавшую долгое время изолированность жителей этой страны от культурного влияния других народов, следствием чего стал всемирно известный британский консерватизм. В язы­ке эскимосов Гренландии, для которых снег является важней­шим фактором, определяющим их образ жизни, существует более 20 различных слов, обозначающих снег, а в языках евро­пейских народов, не нуждающихся в дифференциации различ­ных качественных состояний снега, существует для этого только по одному слову и т.д.

       Таким образом, представление о взаимосвязи природных условий и развития общества позволяет личности понять един­ст­во людей и природы на уровне социума.

       В целом, формирование системы экологических пред­став­лений, базирующейся на описанных положениях, позволяет доби­ться понимания личностью единства человека и природы, приводящего к ее психологической включенности в мир при­ро­ды.

      

СОДЕРЖАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ К МИРУ ПРИРОДЫ

       Важнейшей характеристикой экологичной личности яв­ля­ется партнерское (субъектное) восприятие природных объектов, которое, с по­зиций экологической психопедагогики, в наибольшей сте­пени складывается в процессе формирования субъективного отно­ше­ния к природе.

       В соответствии с этим, главным педагогическим ориен­тиром при решении данной задачи экологического образования является необходимость добиться того, чтобы:

       а) природные объекты относились личностью к сфере "че­ло­веческого", равного ей в своей самоценности и, соответ­ст­вен­но взаимодействие с ними включалось в сферу действия этиче­ских норм, правил и т.д.;

       б) природные объекты могли выступать для личности в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отно­ше­ния к себе, вещам, природе и другим людям;

       в) природные объекты могли выступать для личности в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.

       Широта отношения к природе

Формирование широты от­но­шения обусловливает необходимость организации педаго­ги­че­ского процесса таким образом, чтобы включить в субъек­тивное пространство отношения личности к миру природы как можно больше природных объектов.

       Формирование широты отношения не должно сводиться только к повышению экологической эрудиции, как это часто бывает на практике. Важно, чтобы у ребенка не просто было сформировано понятие о многих природных объектах, и он мог давать их описание, а чтобы эти природные объекты стали для него личностно значимыми, чтобы по отно­шению к ним проявлялись чувства ребенка.

       Если при низком показателе широты ребенок эмоцио­наль­но привязан только, скажем, к своему котенку, интересуется кошками, знает, как с ними обращаться, то при высоком — его влечения, интерес и склонность распространяются на многих животных, различные растения и даже неживые природные объекты. Чем больше таких личностно значимых объектов вклю­чено в субъективное пространство отношения к природе, тем выше показатель параметра широты.

       Высокий параметр широты отношения к природе обуслов­ливает также и расширение индивидуального экологического пространства личности — пространства, которое является для человека личностно значимым, за порядок в котором он чувст­вует себя персонально ответственным. Для кого-то это может быть только подоконник, на котором в идеальной чистоте и ухоженности растут любимые кактусы. Для другого — газон и клумба под окном. Третьего заботит состояние городского пар­ка. Четвертый беспокоится за охрану "родной природы", но рав­но­душен к судьбе мира природы, скажем, в Африке или Южной Америке. И, наконец, для кого-то индивидуальным эко­логическим пространством является вся планета и даже космос.

       Понятие " индивидуальное экологическое пространство " может быть раскрыто на следующем реальном примере. Группа воспитанников детского дома, увлекавшихся содержанием животных, содержала помещение живого уголка в идеальном порядке. Однако, мусор из живого уголка порой выбрасывался школьниками прямо в школьный коридор, конечно когда этого не видели педагоги. Индивидуальное экологическое пространство этих ребят ограничивалось стенами живого уголка, а коридор был уже "чужой", "ничьей" территорией, личностно не значимой.

       Таким образом, чем больше природных объектов со­став­ляют широту отношения личности к миру природы, тем больше территорий, с которыми они непосредственно связаны, и эти территории, тем самым, становятся небезразличными для лич­ности, расширяя индивидуальное экологическое про­стран­ство.

       Следовательно, педагогически целесообразно фор­ми­ро­вать широту отношения школьников к миру природы как по линии "систематической" (различные царства, типы, классы и т.п. природных объектов), так и по линии "географической" (привязанность природных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам).

       Интенсивность отношения к природе

Педагогический процесс должен направлять и расширять возможности проявления ребенком сво­его отношения к миру природы в сфере чувств; в познавательной сфере; в его практических действиях и поступках.

       Достижение высокого уровня сформированности интенсивности отношения к природе в сфере чувств обеспечивается, если процесс экологического образо­вания опирается на следующие ориентиры:

       1. Выявления эстетической ценности всего многообразия широты отношений природных объектов и явлений, их эсте­тической неповторимости и выразительности.

       2. Актуализация комплекса естественных (визуальных, аудиа­льных, тактильных обонятельно-вкусовых, поведен­че­ских) и социальных (эстетического и этического характера) стимулов в процессе восприятия личностью природных объек­тов.

       3. Формирование способности личности эмоционально и деятельностно откликаться на встречу с природными объек­тами: чувством, оценкой, ассоциацией, творческим сопостав­лением, трансформацией воспринимаемого образа в вооб­ражении, творческим действием с ними или их образами (изо­бразительным, литературным, музыкальным, пластическим и т.д.).

       Достижение высокого уровня сформированности познавательного компонента отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образо­вания опирается на следующие ориентиры:

       1. Актуализация активности школьников в самостоя­тель­ном поиске экологической информации. Необходимо показать из каких источников и каким путем эти сведения могут извлекаться.

       2. Обучение школьников элементарным приемам и прави­лам самостоятельных натуралистических и экологических на­блюдений. Самостоятельно "открытые" сведения о "тайнах при­роды" оказываются наиболее личностно значимыми, стиму­лируют дальнейшую познавательную активность школьников, обеспечивают развитие их интереса к миру природы.

       Безусловно, педагог выступает как консультант школь­ника в потоке экологической информации, знакомит с научно-популярными материалами, доступными и интересными уча­щимся данного возраста, организует встречи с натуралистами; экологами; любителями, увлеченными аквариумистикой, разве­дением кактусов, фотоохотой и т.д.

       Достижение высокого уровня сформированности практи­ческого компонентаотношения к природе обес­печивается, если процесс экологического образо­вания опи­рается на следующие ориентиры:

       1. Стимулирование стремления школьников к непраг­мати­ческому практическому взаимодействию с природными суще­ствами, общению, т.е. субъект-убъектному, партнерскому взаимодействию с ними.

1. Формирование высокой чувствительности к поведенческим проявлениям природных объектов в процессе взаимодействия с ними.

       Именно высокий уровень сформированности практи­че­ского компонента, в первую очередь, характеризует людей с высоко развитым субъективным отношением к природе.

       Достижение высокого уровня сформированности посту­почного компонентаотношения к природе обес­печивается, если процесс экологического образо­вания опирается на следующие ориентиры:

1. Формирование чувствительности к тем си­туациям, в которых природные объекты нуждаются в активной помощи со стороны людей.

2. Формирование готовности пойти на определенные жертвы, подврегнуться той или иной опасности ради при­род­ных объектов.

       Поступочный компонент отношения наиболее полно фор­мируется в процессе природоохранной деятельности. Следует отметить, что ее экологическая целесообразность обеспе­чи­вается координацией отношения личности к миру природы и сис­темы адекватных экологических представлений. Без подобной координации природоохранная активность школьников может оказать "медвежью услугу" природным объектам.

       Например, обнаружив на поляне "брошенного", "выпав­шего из гнезда" птенца, школьники часто стремятся ему "по­мочь" — поймать и выкормить. Не только дети, но и взрослые просто не знают, что подросших, но не умеющих еще летать, птенцов (орнитологи называют их "слетками") родители про­должают выкармливать вне гнезда. Если птенцов удается пой­мать, они, как правило, погибают, поскольку выкормить их в искусственных условиях достаточно трудно, а если нет — они все равно подвергаются смертельной опасности: к ним при­влекается внимание различных хищников, ведь единственное средство защиты таких птенцов — сидеть на земле тихо и незаметно.

       Степень осознанности отношения

Педагогически целе­со­об­разно формировать осознанность отношения личности к миру природы на ранних этапах. Уже в младшем школьном возрасте школьникам следует задавать вопросы об их отношении к миру природы, предлагать описать, охарактеризовать его. Безусловно, такое за­да­ние поначалу будет вызывать определенные труд­ности (это не­легко сделать и взрослым), однако, в резуль­тате можно добить­ся повышения уровня осознанности их отно­шения к природы. Осознанность отношения к природе необходима для возмож­ности его рефлексивного анализа, который является условием волевой коррекции личностью своего экологического пове­дения.

       Устойчивость отношения

Экологическое образование дол­жно быть ориентировано на формирование высокой устой­чивости отношения школьников к природе. Это может быть достигнуто за счет непрерывности педагогического процесса. Если экологическое образование базируется только на периоди­ческих разовых акциях (День птиц, Экологический утренник, Неделя леса и сада и т.д.), то вряд ли можно добиться высокого уровня устойчивости отношения школьников к природе.

       Требуется хорошо продуманное планирование разно­сто­ронней экологической активности учащихся, с ориентацией не только на психологические особенности школьников данного возраста, но и с учетом "естественного календаря природы". Осенью это может быть сбор плодов и семян для зимней под­кормки животных, изготовление кормушек и т.д. Зимой — под­корм­ка зверей и птиц; знакомство с их следами, оставленными на снегу и т.д. Весной — развешивание искусственных гнездовий, посадка деревьев. Летом — знакомство с миром растений и насекомых и т.д.

       Уровень устойчивости отношения школьников к миру при­роды может контролироваться путем периодического тести­рования школьников при помощи методик экологической психо­диагностики. Такой эколого-психологический монито­ринг позволяет также устанавливать индивидуальные осо­бенности отношения школьников к природе, следить за дина­микой уровня различных параметров этого отношения. Целесо­образно проводить тестирование дважды в году — в начале и в конце учебного года. Результаты тестирования позволяют также делать выводы об эффективности педагогического про­цесса.

Обобщенность

Повышение уровня об­об­щенности отношения к миру природы является важ­нейшим педагогическим ориентиром в про­цес­се экологического обра­зо­вания. Без­условно, экологичная личность должна обладать позитивным отношением не только к отдельным "симпатичным" природным объектам, но и к миру природы в целом, то есть характеризоваться высоким уровнем обобщенности своего отно­ше­ния к природе.

       Важным условием повышения уровня обобщенности яв­ляется формирование широты отношения к миру природы. Лич­ность, обладающая высоким показателем широты в процессе стереотипизации отношения к разнородным приро­дным объектам, все больше и больше повышает и уровень обоб­щенности своего отношения к миру природы.

       Следует отметить, что обобщенность отношения может формироваться не только на основе позитивного отношения к отдельным природным объектам, но и на основе негативного. Некоторые люди свое отрицательное отношение к комарам, мухам и тараканам путем стереотипизации переносят не только на всех насекомых, но и на "на всю эту кишащую мелюзгу", а порой даже на весь мир природы. Они избегают покидать "уютный", "безопасный" город, где чувствую себя избав­ленными от нежелательных контактов с "подобными тварями".

       Обобщенность отношения к миру природы увеличивается также на основе углубления экологических представлений школь­ников. Характерно, что для системы представлений до­школьников типично, например, разделенность "животных" и "природы". "Природа" в их представлениях — это деревья, озеро, "все, что за городом". Такое представление, вероятно, формируется на основе фразы "поехать на природу", не раз слышанной от родителей. А "животные" — это собака, кошка, белочка, лиса и т.д., которые как бы "сами по себе". Таким образом, отношение дошкольников к животным — это совсем "другое" отношение, нежели их отношение к "природе".

       Доминантность (значимость)

Безусловно, даже у экологичной лично­сти ее отношение к миру природы совершенно необязательно должно быть самым значимым, сверхдоминант­ным. Средний уровень доминантности отношения к миру при­роды является вполне педагогически приемлемым.

       Высокие показатели доминантности этого отношения харак­терны скорее для натуралистов-любителей, профессио­наль­ных биологов (работников заповедников, зоопарков), ак­ти­вистов зеленого движения и т.д.

       Следует отметить, что абсолютное превышение значи­мо­сти для личности отношения к миру природы над значимостью других отношений (к людям, к себе, к труду и т.д.) может как раз свидетельствовать о социально-адаптационных проблемах данной личности. Высокая доминантность отношения к миру природы может носить компенсаторный характер, как это отме­чается у воспитанников интернатов, пациентов психиатри­че­ских клиник, детей из неблагополучных семей.

       В то же время, низкий уровень доминантности отношения к миру природы свидетельствует о пренебрежении личности к экологическим проблемам, о несформированности экологи­че­ской культуры личности.

       Таким образом, представляется, что наиболее педаго­ги­че­ски желательным является средний уровень параметра доми­нант­ности отношения к миру природы. В этом случае отно­шение к природе органично вплетается в систему отношений лич­ности, занимая свое достойное место, и в то же время, уступая "законные" позиции группе важнейших социальных отношений личности.

       Когерентность (согласованность)

       Когерентность по широте показывает насколько согла­сованны, гармоничны субъективные отношения личности к различным природным объектам.

       Достаточно часто встречаются ситуации, когда школь­ники любят животных и совершенно равнодушны к растениям или с симпатией относятся к птицам и с отвращением — к зем­новодным и пресмыкающимся и т.д. Очевидно, что экологичная личность должна обладать высоким уровнем когерентности по широте своего отношения к природе — для экологичной лич­ности все природные объекты равноценны. Безусловно, у каж­дого могут быть свои "любимчики", главное чтобы не было "отверженных" природных объектов.

       В этом плане педагогическая задача заключается в выяв­ле­нии таких "отверженных" природных объектов и педагоги­ческой коррекции отношения к ним, что позволяет повысить уровень когерентности отношения личности к природе.

       Когерентность по интенсивности показывает насколько отношение личности к миру природы в равной степени про­является в эмоциональной, познавательной и практической сферах.

       На практике учебный процесс, зачастую, строится таким образом, что актуализирует проявление отношения школьников к природе, в основном, в познавательной сфере, уделяя гораздо меньше внимания эстетическому, духовному освоению мира при­роды и технологиям взаимодействия с отдельными природ­ными объектами. Показательно, что экологические игры и прак­тические занятия носят большей частью познавательный харак­тер, просто расширяя экологическую эрудицию школь­ников.

       Формирование высокого уровня когерентности отно­шения к миру природы в процессе экологического образования достигается комплексной педагогической актуализацией не только познавательной активности школь­ников, но и аффективных проявлений их отношения к природе, а также практического взаимодействия с природными объек­тами.

       Принципиальность

Часто во время различных социологи­ческих опросов школьники демонстрируют "понимание важ­ности экологических проблем", "готовность участвовать в при­ро­доохранной деятельности" и т.д. Однако, на практике те же учащиеся оказываются и равнодушными к этим самым эколо­гическим проблемам, и уклоняются от участия в природо­охранных мероприятиях, более того, могут своим поведением наносить вред миру природы. В подобных случаях проявляется низкий уровень параметра принципиальности их отношения к природе. Давая при опросах социально желательные ответы, школьники могут быть совершенно искренними, и действи­тельно верить в правдивость своих высказываний, но когда снимается "давление" экспериментальной ситуации, сразу же проявляется низкая прин­ципиальность их отношения к природе.

       Формирование высокого уровня принципиальности отно­шения к природе в процессе экологического образования осу­ществляется путем создания таких педагогических ситуаций, в которых школьники учатся отстаивать свои экологические убеж­дения. Принципиальность отношения к природе прояв­ляется и когда малыш заступается за котенка, которого мучают старшие ребята, и когда группа школьников отправляется к администрации завода с требованием наладить очистку ядо­витых стоков.

       Сознательность

Традиционно в отечественной педагоги­ческой литературе именно сознательности отношения личности к природе придается особое значение. Под "сознательным" или "ответственным отношением к природе" подразумевается отно­шение к природе как к объекту и предмету труда, к деятель­ности по ее охране, которая соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали.

       Сознательность отношения к миру природы в значи­тель­ной степени формируется под влиянием системы экологических представлений личности. Если школьники понимают глобаль­ное значение экологических проблем; убеждены, что решение этих проблем зависит и от их личного вклада, то они уже со­знательно корректируют собственное отношение к миру приро­ды в соответствии со своими представлениями об экологи­ческой целесообразности.

 

СОДЕРЖАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ И ТЕХНОЛОГИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С МИРОМ ПРИРОДЫ

       Важнейшей характеристикой экологичной личности явля­ется стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени формируется через освоение соответ­ст­вующих стратегий и технологий в процессе практической дея­тельности с конкретными природными объектами.

       В соответствии с этим, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является принятие личностью стратегий и освоение технологий непрагматического взаимодействия с миром природы.

       В основе выбора личностью тех или иных стратегий взаи­модействия с природными объектами лежат существующие у нее экологические представления и субъективное отношение к данным природным объектам. Но те или иные стратегии могут считаться сформированными только в том случае, когда они обеспечены владением соответствующими технологиями.

       Технологии эстетического освоения природных объектов

Экспериментальные исследования по­ка­зывают, что существует рассогла­со­вание между потребностью людей в эс­тетическом освоении мира природы, наслаждении ее красотой и предпочтением тех или иных видов деятельности, направленной на природу. Люди занимаются сбо­ром ягод, грибов, рыбалкой и т.д., а природой любуются "меж­ду делом". Проводить время среди природы, не мотивируя это хоть какой-либо ощутимой и понятной пользой (например, "дышать свежим воздухом для здоровья" и т.д.), до сих пор считается как-то не совсем "достойным" серьезного человека: просто так бродить по лесу или наслаждаться кваканьем ля­гушек на болоте могут лишь одни чудаки.

       Показателен случай, произошедший с группой наших соотечест­вен­ников в Японии. Согласно программе местной туристической фирмы, их отвезли на автобусе в горы и высадили на специально оборудованной смотровой площадке. Предполагалось, что они будут наслаждаться "лю­бо­ванием" прекрасного пейзажа. Автобус вернулся через... два часа. Все это время наши туристы изнывали от тоски, сожалея о "потраченном впустую" времени, проклиная сотрудников фирмы с их глупыми "затеями".

       В европейской культурной традиции не распространены соответствующие технологии эстетического поведения в при­роде, хотя на уровне стратегий наслаждение красотой природы признается вполне "достойным и благородным" занятием. В то же время, система подготовки суровых японских самураев, на­ряду с боевыми искусствами, предусматривала также и обу­че­ние стихосложению (в основном, на тему восприятия мира при­роды), и составлению растительных композиций (икебана).

       Таким образом, в процессе экологического образования необходимо особое внимание уделять овладению личностью тех­нологий, необходимых для эстетического освоения мира природы.

       Одной их быстро завоевывающих в нашей стране ши­рокую популярность технологий эстетического освоения мира при­роды является икебана. Это слово переводится с японского как "пробудить растение к новой жизни" или "искусство ставить ветки и цветы в сосуды".

       Икебана — символ творческого сотрудничества природы и человека. Эта технология позволяет почувствовать состояние гармонии с миром природы. При составлении композиции дол­жна быть "понята душа растения", постигнуты его красота, характер и нюансы витальных проявлений. Осваивая техно­логию икебаны, школьники учатся выражать свои мысли и чувства через растения, являющиеся смысловыми знаками.

       Безусловно, эстетическому освоению мира природы спо­собствует изобразительное творчество. Среди тысяч людей, от­правляющихся в лес с корзинками для грибов, в лучшем случае можно встретить одного-двух, идущих туда с мольбертами. В процессе рисования пейзажа, отдельного животного или рас­тения органично постигаются цвета и их сочетания, формы, пропорции, размеры, симметрия и т.п. Изображение природных объектов актуализирует ассоциации, размышления о гармонии, совершенстве мира природы, о его хрупкости и уязвимости.

       Художественная фотография также способствует эстети­ческому освоению мира природы. По сравнению с рисованием, фотографирование — более динамичная технология, позволяю­щая оперативно запечатлевать интересные моменты жизни природы.

       Целям экологического образования может служить и ли­те­ратурное творчество на тему мира природы. Стихи и сочи­нения (рассказы) могут посвящаться и отдельным ландшафтам, и временам года, и конкретным растениям или животным. Литературное творчество целесообразно и уместно не только во внеклассной обстановке, но и на различных уроках.

       Углублять свое эстетическое освоение природы можно также с помощью музыки, пластики, различных видов деко­ра­тивно-прикладного искусства (орнамент, вышивка, аппликация, керамика и т.д.).

       В целом, арсенал технологий эстетического освоения мира природы достаточно широк и может быть эффективно испо­ль­зован в процессе экологического образования.

       Технологии получения научной информации о мире природы

 Технологии научного познания мира природы традиционно наиболее ши­роко представлены в экологическом обра­зовании и просветительской работе. Методики их освоения, как правило, отработаны и педагоги их активно используют.

       Одним из наиболее популярных видов деятельности является коллекционирование. Это естественное, ин­те­ресное для учащихся и вместе с тем познавательное занятие может эффективно использоваться в процессе экологического просвещения. Крайне важно, чтобы при этом не наносился ущерб самим природным объектам. Можно коллекционировать элементы природных объектов (например, перья птиц, листья растений, оставленные гнезда) или следы деятельности животных (например, погрызенные шишки и ветки, помет), образцы ми­нералов, интересные коряги и т.д.

       Познавательными являются также коллекции марок, знач­ков, денежных знаков, гербов, эмблем с изображением природ­ных объектов, а также их фотографий и записей голосов на пластинках или аудиокассетах.

       Крайне важно, чтобы все коллекции были тщательно си­сте­матизированы, оформлены, снабжены этикетками и поясни­тельными надписями.

       Необходимо обучать технологиям наблюдения за природ­ными объектами: планировать наблюдение, грамотно и точно фиксировать факты, производить элементарную статисти­че­скую обработку наблюдений, представлять материалы в таблич­ном виде, наконец, делать обобщения и выводы. Большую педа­гогическую ценность имеет правильное и систематическое ве­дение дневника наблюдений, в котором целесообразно размещать также зарисовки и фотографии.

       Все сказанное относится и к постановке натурали­сти­ческих экспериментов. Как бы это ни показалось странным, но пол­ный отказ от экспериментов, связанных с деструктивным воз­действием на мир природы, больше способствует реализации целей экологического образования, чем углубление каких-либо биологических понятий, достигаемое в процессе подобнымх экспериментов.

       Таким образом, овладение технологиями исследо­ватель­ской деятельности является крайне необходимым для решения задач экологического образования. Кроме этого, безусловно, необходимо освоить и технологии работы с учебной, научной и научно-популярной литературой: конспектирование, рефери­рование, рецензирование, работа с библиотечными каталогами и т.д.

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: